根據美國學者斯塔克對課程管理的界定，課程管理就是為確保成功地進行課程的編制、協調、實施、支持、評價和改進而履行的責任和行使的權力。[2]可見，課程管理的研究范圍不僅僅包括對課程編制、課程實施和課程評價的管理，還包括對課程的支持系統的管理、對課程改進過程的管理等。我校張楚廷教授認為，學校管理與其他管理不同，關鍵在于學校“產品”中的人，特別是學生，參與了生產自己的過程。由于課程對學生的成長起著決定性作用，所以，對于學生來說，課程管理比其他類型的學校管理具有更重要的意義。剖析高校課程管理的相關問題是進一步深化高校改革的必要前提。
　　一、 高校課程管理是一種具體的課程
　　依據課程的基本概念，判斷某對象是否是課程，需要考察它是否是學校提供的。不是由學校提供的文化及其活動，盡管同樣能發揮育人的功能，也只能說是一種教育載體或者活動，而不是課程。顯而易見，作用于學生的高校課程管理活動及其相關文本材料等等，皆由學校提供，因而，從提供主體來說，高校課程管理滿足其作為課程而存在的條件。
　　判斷某種文化是否是課程，需要考察它是否能為學生所習得。當然，這里的學生，并不是指某個特定的學生，而是學生這一群體。事實上，從高校課程管理活動及其相關文本之中，學生可以習得很多的東西。因為，高校課程管理的文本以及相關管理活動等等，只有最終落實到了學生身上，并對他們產生了某種影響，才是真正有效的管理。這樣，學生在校期間，不可避免地際遇課程管理事件，不可避免地理解、服從，甚至對抗課程管理制度和活動等。這使高校課程管理在客觀上作用于學生，使其負載的內容或多或少地成為了學生在學校文化中所習得的內容，高校課程管理也因此成為了學校提供給學生的一種課程。
　　判斷某對象是否是課程，需要考察它是否是一種文化。張楚廷教授說，課程是“學生在學校習得的一切文化之總和”，[2]這意味著，課程的上位概念是文化。如果高校課程管理是一種文化，那么，它就有可能作為課程而存在。《現代漢語詞典》對文化的界定有三種，其中一種是“人類在社會歷史發展過程中所創造的物質財富和精神財富的總和，特指精神財富，如文學、藝術、教育、科學等”。[3]毫無疑問，高校課程管理活動及其相關文本等都是人類精神活動的產物，因而是一種文化。
　　二、高校課程管理的課程屬性
　　1、規劃性
　　高校課程管理的育人計劃性主要體現在其管理目標上。一般而言，高校課程管理目標主要是：讓學生知曉具體高校具體專業的學生在校期間需要完成的課程任務，以及完成這些任務的主要途徑、方式和程序等等，同時，讓他們明白，要完成所有這些課程任務需要遵循的基本準則，懂得“無規矩不成方圓”等做人和做事的基本道理。
　　考察任何一所高校，不難發現，他們都會以人才培養方案等形式，規定各個專業學生的培養目標和具體培養規格。規定需要研修的課程，各研修課程的目標、具體課程的開課時間、課時總數，所占學分數，以及評價的方式（考試或者考查）等等。同時還制定了一系列相關課程管理規章制度。為了保證這些規章制度的執行，還規定了相應的獎懲條例、課程管理活動計劃等等。所有這些都是學生際遇課程管理文本和活動之前形成的。
　　2、結構性
　　作為顯性課程的課程管理，其基本構成因素是：與學生直接相關的課程管理內容和活動。其中，課程管理內容主要是“育人計劃性”中談到的目標、規章、制度、規定、計劃等等。課程管理活動主要是學生學習期間，學校、院系以及班級、相關教師，以及學生本人等，為保證完成課程學習任務而進行的或者際遇的、與課程相關的管理活動。比如，關于學生選課的管理、課程實施過程的常規管理，自主學習課程狀況的管理等等。
　　盡管高校課程管理具有顯性課程的本質特征，但是，目前還基本沒有在顯性課程范疇內得到有效研究。本人認為，導致這一狀況的原因有以下幾個方面：一是人們對它的認識還停留于將其僅僅歸屬于學校管理學的范疇；二是這一課程并不僅僅與某一特定學科相關；三是有些學校沒有將這一門課程計算學分，而且在時間安排上，屬于隨意性比較大的課程。但是，所有這些理由，都不足以否定課程管理的顯性課程屬性。因為，人們沒有正視它作為顯性課程而存在，不等于它不存在；它不僅僅與某一特定學科相關，也無法否定它與學生需要研修的所有學科相關的事實；沒有計入學分，以及學習時間的機動安排，不等于這一課程沒有在課程計劃中占有時間，也不等于它沒有對學生產生教育影響。因此，我們無法否認高校課程管理作為顯性課程而存在的事實。
　　3、信息化
　　高校課程管理作為顯性課程而依托的育人信息載體主要是文本材料或者音像資料等。他們承載的不是具體學科內容，而是與學生學習相關的課程管理方案、相應規章制度、條例等等。呈現的方式可能是校方發放給學生的“小冊子”，也可能是學校給學生播放的相關音像資料，還可能是校方指定的網頁等。
　　當然，大學的教師，特別是輔導員，有時也同樣作為課程管理的信息載體而存在。此時，學校課程管理的文本內容主要通過教師以口頭告知的方式傳遞給學生。
　　二、 高校課程管理的課程功能
　�。ㄒ唬╋@性課程功能
　　高校課程管理作為顯性課程，讓學生了解相關的培養方案、規章制度、條例等等，相當于學科課程中知識的學習過程，因而，當學生能夠理解、掌握相關內容的時候，該課程的顯性課程功能就實現了。這與一般的學科課程的顯性課程功能基本一樣。
　�。ǘ�）隱性課程功能
　　與顯性課程功能不同，高校課程管理的隱性課程功能主要是幫助學生“社會化”。該功能的發揮，一方面需要學生“際遇”盡量多的課程事件，另一方面，需要學生習得隱藏在課程管理內容和事件背后的各種價值觀念、各種關系等等。學生“際遇”大量課程管理事件同時，“意識到”隱藏在這些事件背后的東西，才有可能真正“吸納”它們。只有“吸納”了它們，才可能進一步“內化”它們，或者將它們直接變成自己觀念體系中的一部分，或者用它們來肯定或調整、修正自己已有的觀念體系等。
　　比如，當學生都看到教師為了遵照學�；蛘咴合档囊幎�，按期完成教學內容而忽視學生的需求，看到教師對在課程方面犯了錯誤的同學的寬容和理解，看到自己現在想修的課程卻安排到了以后的某個時候等課程管理事件后，有的學生僅僅看到了這些事件的表象，可是有些學生則看到這些事件背后的東西，感悟到了課程管理中的等級結構關系，感悟到了教師和學生在課程管理中的“權力”缺位。當然，從教師的身上，學生看到了對上級的服從，也看到了對學生的尊重；從自己需求的滿足狀況，看到了課程管理中存在的官僚作風等等。
　　可見，高校課程管理的課程功能的發揮受到了一系列因素的影響，其教育影響的好壞受到課程管理事件負載的內容質量的限制。我們需要從有利于促進學生全面發展的目標出發，建構高校課程管理模式和方式。
　　綜上所述，高校課程管理與學生的成長有直接的因果關系，事實上也是學校提供給學生的一種課程。所以，有必要納入到課程范疇進行討論，探討怎樣的課程管理才能既保證各門課程在培養人才的過程中有更高的效率，又保證課程管理自身作為一門現實的課程更好地發揮引導學生健康成長的作用。
　　參考文獻：
　　[1]張楚廷，教學論綱[M].北京：高等教育出版社.1999，P100.
　　[2]張楚廷，大學校學學[M]，長沙：湖南師范大學出版社，2002：69;133
　　[3]薛天祥,高等教育管理學[M].桂林：廣西師范大學出版社，P206.
　　[4]中國社會科學院語言研究所詞典編輯室，現代漢語詞典，北京：商務印書館，1978：1320
　　[5]廖哲勛、田慧生，課程新論[M]，北京：教育科學出版社，2003：42
　　[6]張華，課程與教學論[M].上海：上海教育出版社，2000，p112.