隨著社會的不斷發展，教育制度也在不斷進行改革，國際著名教育改革理論專家哈維洛克(R.G.Havelock)認為，教育改革就是教育現狀所發生的任何有意義的轉變。本文是一篇核心期刊論文發表范文，文章題目是：是什么在改變著我們的課堂教學。

　　摘要：圍繞教育理念、教育內容和教育技術等教育因素，本文縱向分析了這些因素在不同的教育階段所帶來的教育及課堂教學的變化，引導教育者從“有意義變化”的角度觀察課堂并改進課堂教學行為。

　　關鍵詞：教育思想,教育內容,教育技術,課堂教學

　　從“有意義的轉變”來看，學校教育改革已經成為當下教育的常態。日本著名教育學者佐藤學認為，學校教育的改革是從日常的課堂教學實踐開始的。即真正意義上的教育革命是從一間間教室里萌生出來的。但是由于教育的發展水平，即教育的規模、內容和方式都取決于教育所處的經濟社會，因此，任何重大的、具有根本性的教育改革，不單純是學校教育內部的自身改革，事實上學校教育內部“小改小革”的累積是不易形成教育“質變”的。由此可見，教育改革必然是一個系統的改革，而且是教育內部改革和教育外部改革相結合的變革。從某種意義上說，當今世界的教育改革是常態性的學校教育改革與重大的外部變革有機結合的結果。縱觀人類社會的教育發展史，教育發展進程中具有震撼性的變革總與人類社會對教育的認識水平、教育所要傳承的社會發展水平和技術進步密切相關。而且，在某一重要的轉型發展階段，總與其中的某一主導因素相關，即教育思想、教育內容、教育技術等在改變著課堂。

　　一、教育思想的革新在改變課堂：

　　滿足教育者的生命成長

　　教育思想是指人們對人類特有的教育活動現象的一種理解和認識。教育思想的類型包括教育理論、教育學說、教育思潮、教育經驗、教育信念、教育信條、教育建議、教育主張、教育言論、教育理想等。

　　在人類教育史上，通過教育思想來影響教育實踐而且具有極強指導意義的思想都是具有里程碑意義的教育思想。

　　(一)施教的對象：由少數人專享到全民享有。孔子的“有教無類”的思想，打破了貴族對教育的壟斷，把受教育的范圍擴大到一般平民。為教會所壟斷的西方教育，直到宗教改革和文藝復興以后，平民化、大眾化教育才稍見倪端。被譽為世界“平民教育之父”的瑞士的菲思泰洛齊在歐洲首先推行“平民教育”。與此同時，伴隨著西方手工作坊的蓬勃發展尤其是第一次工業革命的興起，以“學徒制”為代表的近代西方職業教育也得到快速發展。盡管歐洲的平民教育思想的提出，比孔子晚了兩千三百年多年，但東西方諸如孔子、菲思泰洛齊等的教育思想都是具有鮮明“旗幟性”的教育思想，主要解決的是教育權和受教育權的問題，帶來的是辦學體制的變革。后來的世界各國實施的具有強制性、公益性、普及性的“義務教育”甚至全免費教育，都是在“平民教育”思想的導引下實施的，從而使教育成為面向人人的“全民”教育。

　　(二)教學如何組織：個別化教育到適度規模化教學。現代意義上的學校教育首先產生在歐洲。夸美紐斯在《大教學論》中首創班級授課制，后來赫爾巴特、凱洛夫等最終完善了這一理論。班級授課制改變了傳統教學的個別教學形式，其最大的優勢就是可以開展“規模化”施教，提高了教學的效率。其缺點是以教師為主導，難以照顧學生的個別差異。同樣，職業教育也由傳統的“師傅帶徒弟”的傳統學徒制向以職業學校班級授課制為代表的“現代學徒制”轉變。盡管當下的課堂教學形式仍然以班級授課制為基本形式，但其內部的“隱形”的分層教學、分組合作等形式在彌補其不足。20世紀80年代，歐美發達國家普遍推行了一種改良的班級授課制教學組織形式――小班化教學。關于小班化，教育界直至現在為止也還沒有一個確切的概念。據相關資料介紹，目前德國的班級規模與美國相似，平均為25個學生;英國20―25人;加拿大25―30人。目前，在數量上體現“小”，就是班額控制在30人以下。基于實習工位的限制，職業學校的課堂教學主張采用20―30人的理實一體化的教學模式。[1]

　　(三)教學怎樣展開：由教師為中心的“教”到以學生為中心的“學”。傳統教育是以教師為中心的教育。教師中心地位的確立是有條件的：一是教師對教學內容的壟斷。在人類知識累積的初始階段，由于書寫與記錄工具的限制，知識信息的傳承是通過“口口相傳”來實現的，教師既是知識信息的載體，又是知識信息的發射源，二者的“合二為一”凸顯了教師的主導地位。二是教師對教學的組織和調控。由于教學活動是一種特殊的認知活動，班級授課制形式的確立進一步鞏固了教師的中心地位。19世紀中期，隨著人本主義理論在學術界崛起，人們對教師在教學中的中心地位提出質疑。美國實用主義哲學家杜威參考盧梭“以天性為師，而不以人為師”的教育理念提出了“以兒童為中心”的教育思想。美國心理學家、教育家羅杰斯首次提出“以學生為中心”的教育觀，并構建了最具代表性和最有影響的“以學生為中心”課堂教學模式。當代中國的教育與世界教育一樣，“以學生為中心”成為眾多教育工作者的共識。更有研究者提出了以“師生互動為中心”的課堂，使得課堂的教學中心由單邊“主體地位”的確認向雙邊的“師生互動”聚焦。目前我國職業學校更是提倡以“讓課堂活起來，讓學生動起來，讓學生笑起來”的“做中學，學中做”課堂教學模式。

　　二、課程及內容的更新在

　　改變課堂：回歸學習者的生活世界

　　課程內容是教育(教學)的中介，其來源是人類實踐。實踐領域是知識、技術、方法、材料革故鼎新最活躍的地方，因而作為知識信息的載體，課程(教材)的改革一直是教育改革的重點之一。從建國至今，中國的課程改革已經進入第八輪改革，課程改革的重點主要聚焦在課程的管理、結構和內容。

　　(一)教育課程的管理權限：由國家課程向校本課程下移。建國以來，中國教育的課程管理一直為由中央政府負責編制、實施和評價的課程。至1999年，中國正式提出要建立新的基礎課程教育體系，試行國家課程、地方課程和學校課程的三級管理、開發體制，即在推廣國家課程的同時，允許開發一定比例的地方課程、校本課程。但有一點必須肯定，就是德育課程的開發與管理仍然由國家管控，地方以及學校不得隨意改換其他德育課程。我國職業教育的課程管理出現了課程管理下移的趨勢，國家大力倡導職業學校研制以“新知識、新工藝、新材料、新方法”等“四新”為內容的校本教材，以進一步提高職業教育教學內容與生產領域的技術需要的吻合度、關聯度和有效性。[2] 　　(二)課程體系的設計方式：由學科課程向綜合課程轉變。基于對“分類是科學的起點”的理解，目前世界各國仍然以學科知識為中心來建構教育的課程體系。也就是說，學科課程體系依舊是課程設計的基本形式和主要方式。由于學科課程是以知識為中心，遠離了學生的經驗背景而遭到指責。在杜威于20世紀初對以教師、課本、課堂為中心的傳統“三中心”批評的基礎上，提出了以學生、經驗、活動為中心的現代教育新“三中心”。尤其是在科學社會化、社會科學化的進程中形成了“綜合就是創造”的價值判斷引領下，面向學生的生活情景，面向學生的生活經歷和生活領域，并以整合的方式組織綜合課程成為課程發展的趨勢。基于職業教育“單項技能和綜合能力”培養規律，目前職業教育的課程設計普遍采用“行動導向”的模式，充分體現教學過程與生產過程的有效對接，促進專業理論與技能養成的知識整合。

　　(三)課程內容的組元方法：由必修向選必兼修轉變。傳統課程學習內容的學術化、專門化，造成學習內容難以簡化和及時更新。在綜合了美國巴格萊“要素主義”課程觀、布魯納的“結構主義”課程論、德國教育學家瓦根舍因的“范例方式”課程論、蘇聯教育家贊科夫的“發展主義”課程論的基礎上，現代課程論在課程內容的組元上既尊重代表人類文化遺產的最寶貴的共同因素，又注意到了生動的生活世界產生的鮮活知識，即新知識、新工藝、新方法、新材料等的補充。必修與選修首先是課程內容組元，同時也是學生的學習方式，不僅適應了課程改革要實現師生教與學的方式轉變的要求，而且真正體現了教育的相對封閉和絕對開放的教育本質。針對職業教育是專業定向教育，同時又要適應生產領域技術革新快的特點，職業教育課程內容通常在重視專業基礎理論的同時，以“模塊”選修的方式，提高人才培養的針對性和有效性。

　　三、教育技術的創新在

　　改變課堂：拓展學習者的生成空間

　　審視教育的發展史，不難發現，一部教育發展史實際上就是一部教育技術發展和應用的歷史，也是教育技術為教育最終由精英教育走向大眾教育提供技術支撐的歷史。

　　(一)教育信息承載技術的革新：從口頭語言向書面語言的轉變。教育初始階段，書寫材料和工具的限制，阻礙了口頭語言向書面語言的發展，信息的傳播還難以突破地域的限制。隨著紙的發明和印刷術的成熟，信息不再是停留在“人腦中的經驗”而是走向“書面形式的文字”，這為教育的規模化發展提供了可能。《改良學校是可能的》中指出：“我相信，假如印刷術的發明者約翰・福斯特告訴大家說，他有一種方法，可以使一個人在一星期以內抄出的書比十個最快的抄寫者用平常的方法在一年以內所抄的還多;抄出的書會更好;一切抄本從頭到尾完全一般無二;校正過一份以后其余便都絕對不會出錯，我相信他所遇到的情形也會一樣。”書籍教材的使用，使得知識文化由過去的“隱性”的經驗知識成為“顯性”的課程知識。當然，目前職業學校的課堂教學更多的是，將口頭語與教師的現場示范相結合，將工作過程程序化，形成行動步驟。

　　(二)教學內容呈現技術的革新：單一的口授向手寫、視聽信息傳播的轉變。“一支粉筆、一張嘴”是傳統課堂教學最形象的寫照。20世紀90年代之后，隨著新材料的發明，黑板已由過去的黑漆涂抹的木板、水泥板向水磨玻璃板、彩涂鋼板、復合材料板發展，顏色也由黑板向綠板、白板發展。教學信息傳播方式在“視”和“聽”再次獲得技術的革新，目前無聲電影發明之前，幻燈技術已經作為教學內容呈現手段在教育領域得到了應用。初期的話筒是“有線”話筒，教學者的課堂巡視教學受到了限制。隨著無線傳播技術的發明，特別是微型化、集成化、便攜式擴音器在課堂教學中的應用，教學者的傳播聲音清晰度增強和傳播范圍隨之擴大。直到1946年后以計算機為平臺的對文字、數據、圖形、圖像、動畫、聲音等多種媒體技術在不同類型的教育中以及不同的課程教學中的廣泛應用，教學信息化成為課堂教學的發展新趨勢。尤其是在職業學校的課堂教學中，復雜的專業教學內容更是要借助多媒體技術來展示其運行過程，學生不僅可以“觀察”到各種教學設備的內部構造，而且整體“感知”其構件的工作原理，從而促進了信息技術與教學過程的深度融合。[3]

　　(三)教學組織形式的技術革新：固定的教學時空向自由學習時空的轉變。傳統教育是在特定的時空內由教學者與學習者共同形成的特定的認知活動，但隨著通訊技術的發展，教育者與學習者之間的教學“時空分離”。時空分離最初的表現形式是英國的“函授”教育。1840年英國人伊克・庇特曼把速記教程函寄給學生。1936年英國倫敦市郊的亞力山大宮，播出了世界上第一個電視節目。“錄音機”(以及后來發明的錄音筆)使得課堂教學突破了“現場”的限制，授課者的教學錄音不僅被大量儲存而且可以反復學習。當下社會已經進入了信息時代，通信技術與計算機技術的結合，引發和促進教育形態和教學結構發生“革命性”變革。信息化教學讓在課堂學習中少數與班級其他同學不能同時跟進的學生，可以在課余時間利用數字化的教學資源進行個體的反復自學，從而彌補自身知識的短板，確保學習者在后續學習中的同步。號稱“開放性”的在線教育(慕課等)雖然能擴大優質教育資源的社會共享，但并不能取代“知名”學校對“優質”教育資源的擁有和研發能力。可以預見，未來的學習方式將是開放式的網絡在線學習和優質學校教育資源相結合的教育，且在學校教育的人才培養模式中將更多地采用教育信息化手段，學生的學習主體地位將得到進一步鞏固，自主學習的權利將得到進一步增強。

　　綜上所述，教育思想、教育內容和教育技術都是影響和改變課堂教學的因素，但是這些因素最終要回歸課堂，回歸課堂中的教師的教和學生的學，其中教師的教學行為是關鍵。唯有從課堂教學層面的改革開始，才可能有新的課程創造、新的“學習共同體”創造。

　　由此可見，既然教育改革始于課堂教學，課堂也是教育改革最活躍的地方，也最終要歸結和落實到課堂教學中去。因此。課堂教學的設計組織者和教學行為形成的重要一極――教師，要積極改進自身的教學行為，促進課堂教學行為和結果向“有意義的變化”方向發展。

　　參考文獻：

　　[1]何克抗.信息技術與課程深層次整合理論[M].北京：北京師范大學出版社，2008.

　　[2]羅維亮.教育技術[M].西安：西北大學出版社，2006.

　　[3]【日】佐藤學.教師的挑戰，寧靜的課堂革命[M].鐘啟泉，譯.上海：華東師范大學出版社，2012.

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