為全面照顧每位走進教學課堂的大學生均能受到平等教育，共同享有教學課堂優質資源，當前在國內外的高校，對游離于教學視野下的“邊緣人”現象及其回歸策略進行分析和研究是一個熱門話題。因此，研究“邊緣人”現象及其融入到教學課堂中來的問題，具有實際的教學價值和較強的科學性、前瞻性和創新性。

　　《高校教育管理》以廣大高校管理者、研究者、決策者及教育管理專業教師、學生為讀者對象，注重理論性與實踐性相結合、宏觀研究與微觀研究相結合、學術性與指導性相結合，堅持“百花齊放，百家爭鳴”的方針，倡導學術自由，努力為學術研究創造寬松環境。本刊歡迎作者網上投稿,歡迎投稿訂閱。

　　1 前言

　　為適應國際社會先進教育發展的趨勢，我國高等院校深入進行了教育教學的綜合研究、人才培養、課程和實驗教學、教學質量體系保障等多方面的改革。而教學質量體系保障的改革是培養和管理高質量人才極其重要的一個方面，其中高校課堂視野下的“邊緣人”學習現狀是學院對人才培養和教學質量體系保障需注重的一個重要環節。

　　高校教學環境中的“邊緣人”通常是指在課堂上玩手機不認真聽課，或看課外書不理睬教師，或上課不積極回答問題，或選擇沉默等表現不理想，或已被教師忽視或冷落的學生[1]，簡單稱這些學生為游離于高校課堂視野下的“邊緣人”。

　　2 游離于高校教學視野下“邊緣人”的現狀分析

　　隨著時代與科技的發展，學生對事物的認知觀不斷改變，在熱鬧的課堂氛圍中，總有與之不協調的一面：少數學生神情冷漠，只管做自己的事，尤其當前課堂中學生不斷看手機的問題，周圍發生的一切仿佛與己無關;在做實驗或參與小組活動中，他們也被編入某個小組，但他們是不參與討論與活動的。教師和其他學生似乎并不在意他們這樣的表現[2]，成為班集體中最不受重視的學生，后現代主義教育思想家稱這些學生為“邊緣人”。許多時候課堂教學中“邊緣人”現象的形成受教師教學價值觀念、教學資源分配不均衡及其他因素的負面影響。在正常教學活動中，并非每個學生都能得到關注，不少學生在教學過程中得不到重視和肯定，有些徹底放在被遺忘的角落。

　　從上述情況看來，“邊緣人”的形成除了本身的性格原因外，與教師的偏愛思想有很大關聯，部分教師只發展或關注一些好學生而不發展甚至放棄大部分。這與當前教學改革提出的“為了每一個學生的發展”目標不符，應該引起高校教師的重視。以下分別通過高校教學課堂中“邊緣人”的確定方法、教師對學生行為是否規范等方面，分析和探討“邊緣人”如何形成。

　　高校教學課堂中“邊緣人”的被確定 “邊緣人”理論的最初提出是來自德國社會學家格奧爾格?西美爾于1908年提出的“陌生人”概念，用來指稱那些雖然生活在某一社會中，卻不了解社會內部機制，處于社會群體之外的人。美國人羅伯特?E.帕克遵循西美爾思想，圍繞“陌生人”的本質意義進一步提出“邊緣人”的定義[3]。時至今日，“邊緣人”理論在許多年的發展過程和演變中，尤其在當代高等院校教育學的廣泛領域內，諸多學者已對此展開一些深入的分析和探究。美國學者威廉姆斯于1964年從教育生態學的角度研究了學校規模對一些學生產生的影響，確定“邊緣生”的幾個選擇標準是：一是智商低;二是學習成績差;三是父母無專門工作;四是父母親中學未畢業。滿足了上述條件的學生基本稱為“邊緣生”。而國內的一些教育家認為“邊緣生”一般指一些喪失或缺少讓學業成功的技能或背景的大學生。 　　高校教師對大學生行為是否規范的判定 高校教師究竟為何對不同學生形成了不同的期望?為何會給學生不同的判定?對學生而言，當其違反學校和班級制定的校規校紀行為規范時，便被稱為出軌。但總體來看，學生所遵守的“軌”的規定有多方面，不論什么形式的規定，只要他們違反且被發現，就馬上判定這些學生出軌了[4-5]。如部分學生上課表現不積極，或不按照教師要求做，便判定是偏離軌道人，就是課堂中的“邊緣人”。在高校教學課堂中會發現，一少部分學生都會有不同程度的越軌行為，教師經常用眼睛注視或口頭警告等方式來引起“邊緣人”的注意，學生此時被判定為初級出軌階段;當教師采用更嚴厲批評等懲罰方式時，則判定他們已經從初級出軌升級為次級出軌了。

　　當學生意識到在課堂中本身身份與地位的被改變或調整后，會出現兩種可能的發展趨勢：一是對自我身份改變后的排斥與扭轉;二是對自我身份改變后的順從。前者是學生認識到自己在課堂中尷尬狀態的積極應對，爭取改變自我的不利地位。但少數學生能突破對這種改變后自我身份的躍進，多數學生會在這種被確認的逆作用下，“以出軌行為為中心發展成一種新的社會化自我概念和社會職業”[1]，對此“一旦將自我的觀念或信念繪入心理的藍圖，這個觀念就變成了真實的，自身不會去懷疑它，反而會按照它行事”，自然地，學生就實現對自我身份改變的順從，承認自己的“邊緣”身份。#p#分頁標題#e#

　　3 高校教學視野下“邊緣人”回歸策略的提出

　　基于對當前高校教學視野下存在的“邊緣人”實際現狀分析研究，為消除課堂中對“邊緣人”的不利局面，讓“邊緣人”融入到課堂中，本文采用以下幾點回歸策略來進行探討。

　　“邊緣人”回歸策略要引入，教師的思想觀念須進行調節或轉變 我國教育的基本價值取向是讓課堂中每個學生個性得以全面展現和發展，培養學生豐富多彩的人格;尊重每位學生個性發展的具體性、完整性和獨立性。在此要求教師要充分關注到學生的個性差別及不同的學習需求，并給予適當幫助。每個學生都是善于學習和有正常思維的，只是“弱智或不正常”的學生是極少數的，而所謂的“邊緣人”也有和其他學生一樣的學習興趣[6]。只是“邊緣人”的學習興趣長時間被教師忽視了，教師本身思想觀念進行調解或轉變后，才能讓“邊緣人”真正在實際課堂教學中體驗到關注和愛護。

　　為使“邊緣人”能融入教學課堂氛圍中，教師應該對每個學生包括“邊緣人”有更進一步的了解，適當采用行為引導的教學方法改善“邊緣人”在課堂中的不利局面 教師需更好地了解每個學生的興趣、個性和習慣等方面的不同之處，進一步了解他們在思想方面和學習中的不同。教師只有充分把握每個學生的特點，才能有針對性地與這些具有特殊個性的學生進行交流。行為好且成績優秀的學生是諸多教師歡迎的對象[7]，教師也喜歡去接近并了解這些學生。而有時一些“邊緣人”更需要被了解，因為“邊緣人”更需要教師和他人的關懷及幫助，只有這樣，“邊緣人”才能真正回歸到課堂教學中來。同時，教師在課堂教學中應適當采用“行為引導”法，逐步讓“邊緣人”融入到正常的課堂環境中。

　　高校教師在課堂教學中盡可能為每位學生提供或創造條件，進一步讓“邊緣人”展現自身優勢或特長 教師在課堂中要盡可能提供或創造條件，使那些有特殊智力和個性特長的學生去充分展示自我，因為絕大數學生可能在某方面、哪怕極小方面會成為特長生。為讓所謂的“邊緣人”克服怯懦的心理去大膽地面對別人，教師應對“邊緣人”在課內采取鼓勵措施，同時在課外對其進行適當輔導，盡量讓教學課堂中多一些活躍的學生，增強課堂氛圍，尤其對那些較為離奇的或“不守成規”的學生更應如此。這就要求教師具有寬容態度，不應該阻止或拒絕那些“邊緣人”的優勢行為。但高校教師的寬容絕不意味著縱容，應區別看待。

　　教學課堂中教師應鼓勵和培養優等生與“邊緣生”之間的通力合作精神 有時“邊緣人”在教學課堂中不擅長與他人交往，這與他們在當時的學生群體中所處地位相關。一些學生具有以“自我為中心”的強烈傾向，大多是無包容心態，這需要教師正確的行為引導。通過一些手段或方式，去鼓勵和培養優等生與“邊緣人”的通力合作精神。如在課題小組討論或實驗分組中，讓“邊緣人”充當一定的角色，承擔一定的學習義務，這需學生之間有寬容和合作的態度，并付諸于實際行動;課外需營造團結、互助的和諧氛圍，消除“話語權”不良現象，使每個學生包括“邊緣人”成為平等的主體。極力打造一種為學生所容納的、寬松合作的、能充分發揮每個學生思維的氣氛。如此在教學課堂環境中，才能讓“邊緣人”的自主性更好更快地得到良性發展。

　　4 高校教學環境中“邊緣人”回歸策略的可行性分析

　　為改變課堂教學中“邊緣人”的不利局面，教師應切實站在“邊緣人”立場，適當采取有針對性讓其回歸的策略，來促進“邊緣人”的轉變。基于河南諸多教育教學改革的研究成果及正確的實施，本文對高校教學環境中“邊緣人”回歸策略的分析和研究，具有一定可行性和較強的參考價值。

　　“高效課堂”教學模式的實施，能促使許多“邊緣人”回歸到教學環境中來 要認真對待高校教師在備課中的備學生問題。教師在備課時應備學生主體，若不分析學生對所學知識的掌握情況，不分析學生的個體差異，忽視“邊緣人”的存在，一切從本本出發，課堂教學的效果將會大打折扣。適當采用“可變能力”的課堂教學、注重學生獨立自主學習能力的培養等“高效課堂”教學模式，能讓“邊緣人”意識到自己的不足之處，讓他們重新回歸和體驗課堂教學的氛圍，這已在河南大學民生學院的一些理工專業中付諸實施，且效果良好。許多“邊緣人”重新意識到學習的重要性，部分“邊緣人”考上北京理工大學、華中科技大學、成都電子科技大學、哈爾濱工業大學等多所重點院校。

　　教師對課堂資源的優化和分配，使“邊緣人”也能享受同等的受教育權利 課堂教學資源是課堂教學場所的公共利益，應讓每個學生共享與合理分配，課堂資源不僅是衡量高校教育公平的重要參考指標，而且是學生均等發展的前提條件。課堂資源的優化配置貫穿于整個課堂教學環節中，讓每個主體盡可能做課堂教學的主人，尤其是“邊緣人”，如何讓“邊緣人”享受同等的教育機會呢?一是要求高校教師樹立真正的課堂教學資源觀，意識到課堂教學資源是為全體師生共享的，尤其有“邊緣人”的共享;二是要求高校教師要全面認識和對待并優化課堂教學資源的多樣性。而課堂教學資源包含“物”“人”“事”，包括硬資源和軟資源，平等享有課堂教學資源是每位學生的權利，當然也是“邊緣人”的權利。 　　靈活運用“標簽效應”策略，能使“邊緣人”自我形象逐步建立和完善 高校教師在實際的課堂氛圍中應靈活運用“標簽效應”，逐步建立“邊緣人”在教學課堂中的主人翁意識。所謂的“標簽效應”就是當你給一個人貼上某個標簽，你眼中的他就會按照這個標簽來對他的行為表現形成自己的社會認知[7]。教師應鼓勵“邊緣人”，極力消除他們內心差生的“標簽”心理，正確引導他們的積極方面;另外應創造良好的集體氛圍，大力削弱“標簽化”對“邊緣人”造成的心理陰影或障礙;最后應使學校、家庭等方面教育的合作有統一性，進一步完善“邊緣人”自我形象的美好性，消除“標簽化”的影響。#p#分頁標題#e#

　　教師的期望讓正能量得以充分發揮，能使“邊緣人”成為對知識的“渴望者” 教師的期望造就了對待學生的不同態度，同時教師態度又塑造了學生的課堂行為。當教師在課堂教學中將學生置于“無所謂”的地位，那么學生就成為學習的“守望者”。正如戈德曼所說：“盡管某些研究受到挑戰，但從根本上說人們應該相信[8]，各級教師由于接受了有關學生能力和特性的信息而懷有偏見。”這就要求教師弱化標簽效應，在與學生的互動和交流中對待學生應一視同仁。教師正能量的發揮能使學生得以積極地交流和參與，確保每位主體尤其是“邊緣人”真正感覺自己處在教學中心和教學氛圍中，這樣“邊緣人”會逐漸成為對知識的“渴望者”，而非“守望者”。

　　各種“邊緣人”回歸策略的引入，能讓其受益匪淺 對高校教學課堂“邊緣人”回歸策略的適當引入，能極大增進教師和“邊緣人”之間的友誼，增強“邊緣人”自信心的建立和合作精神等的科學素養，能為更多求學欲強烈的學生提供去高層次學府進修的機遇，完成許多學生包括一些“邊緣人”積極向上的夙愿;同時能進一步提升高校教育教學質量[9]，使高校課堂教學管理現代化和人性化。

　　5 結語

　　通過對當前高等院校課堂教學中“邊緣人”存在的不認真聽課、不理睬教師、不積極回答問題，或選擇沉默等表現不理想，或已被教師忽視或冷落等不利局面的調查研究，為讓“邊緣人”能正確融入課堂教學中，提出教師本身的思想觀念調整或轉變、增強師生交流、課堂資源共享和靈活運用“標簽效應”等多種回歸策略和措施，進一步論證了這些回歸策略的可行性和參考價值。這些回歸策略若正確引入到高校課堂教學環境中，能全面提升學生的科學素養和自主性的發展，能進一步提升高校教育教學質量，使高校教學管理現代化和人性化。