建構(gòu)主義理論認為：情境、協(xié)作、會話、意義建構(gòu)是探究式教學的四大要素，情境又是其他要素的基礎(chǔ)，是探究式教學的關(guān)鍵。

　　摘要：隨著新課程的實施，很多教師十份重視在課堂教學中創(chuàng)設(shè)問題情境來提高教學效果。有些教師雖有創(chuàng)設(shè)問題情境的意識，但對問題情境的實施和理解卻存在誤區(qū)。文章結(jié)合教學實例闡述創(chuàng)設(shè)多樣化問題情境的途徑、意義、原則。

　　關(guān)鍵詞：化學教學論文,問題情境,教學效果,途徑,意義,原則

　　隨著新課程的實施，越來越多的教師通過各種途徑，選擇合適的素材，將知識轉(zhuǎn)化為問題，通過創(chuàng)設(shè)真實形象、生動具體的問題情境來完成探究教學，提高教學效果。同時我們也看到，部分教師在情境教學中存在一些誤區(qū)，所以在實際教學中并沒有真正提高教學效果。下面以人教版九年級化學為例，結(jié)合課堂教學實踐談?wù)劰P者的一孔之見。

　　一、創(chuàng)設(shè)多樣化問題情境的途徑

　　教學情境是指知識得以存在和應(yīng)用的場景或活動，可以是現(xiàn)實的社會或生活場景，也可以是科學的問題或探究活動，其特點是能夠激發(fā)和推動學習者認知活動、實踐活動以及情感活動等。實踐證明，創(chuàng)設(shè)合適的問題情境是提高課堂教學效率，提高學生能力，培養(yǎng)學生學習情感的有效途徑。

　　1.通過真實的視頻、音頻、圖片、數(shù)據(jù)創(chuàng)設(shè)問題情境

　　一些事情、事件雖然曾經(jīng)發(fā)生或現(xiàn)在就發(fā)生在學生的身邊，但因為沒有親眼目睹和親身經(jīng)歷，因此一般不會帶給學生太多的觸動，而一些鮮活的圖片、有說服力的數(shù)據(jù)或真實的視頻資料等能帶給學生直接的感受，使他們仿佛身臨其境或感同身受，從而激發(fā)他們的情感，激起他們的求知欲和探究欲。如人教版九年級化學中空氣的污染、水資源的愛護、金屬資源的保護、化石能源的綜合利用等內(nèi)容，不僅歷史資料中有大量的相關(guān)事實記載，也是社會熱點問題，教師只要注意挖掘或多關(guān)注媒體信息，一定可以找到教學需要的資料。在“愛護水資源”教學中，教師可通過網(wǎng)絡(luò)查找最近水污染事件的報道，本市治理水污染的最新進展等。如果由學生親自搜集身邊的資料，更能引起學生的共鳴。

　　2.通過熟悉的生活場景、日常生活用品創(chuàng)設(shè)問題情境

　　一些生活場景雖然比較熟悉，但學生很少將其與化學聯(lián)系起來。在課堂上學生看到自己平時熟悉的物品或場景，一定會產(chǎn)生“這里有什么奧妙”、“這里也有化學知識”等好奇的心理。如當教師一一呈現(xiàn)被銹穿成洞的鐵鍋、銹跡斑斑的門鎖、滿目瘡痍的搪瓷杯等時，學生開始產(chǎn)生很多的問題“鐵怎么生銹得這么厲害”、“鐵為什么會生銹”、“怎樣防止鐵生銹”、“生銹后的鐵制品怎么處理”等問題。在教師的引導(dǎo)下，學生抽絲剝繭，最終從化學的角度揭開面紗后，一定會產(chǎn)生興奮感和成就感，在以后的生活中他們也將會正確使用鐵制品，從而發(fā)自內(nèi)心地保護鐵資源。教師還可以將廣告、食品說明書等引入到化學課堂，將使學生感受到化學知識是有用的，與我們的日常生活息息相關(guān)，以此來激發(fā)學生對化學知識的學習興趣和動機，提高化學教學的實效性。

　　3.通過科學家歷史故事、化學發(fā)展史創(chuàng)設(shè)問題情境

　　教師可利用科學家的歷史故事和化學發(fā)展史等資料引領(lǐng)學生體驗人類認識化學和改造自然的艱辛，重溫科學家的探究之路，感受科學家不畏艱險、尊重事實的探究精神。如人教版初三教材中三次提到拉瓦錫，拉瓦錫不僅提出了空氣的組成，測定了水的組成，還以托盤天平為研究工具提出了質(zhì)量守恒定律，這些系列研究成果都是對傳統(tǒng)思想的批判。拉瓦錫雖然重復(fù)前人的實驗，卻批判地繼承了前人的工作成果，并敢于進行理論上的革命。教師可引導(dǎo)學生在回憶中領(lǐng)悟拉瓦錫多次使用的定量研究方法和不靠猜想而是依據(jù)事實的科學態(tài)度，培養(yǎng)學生敢于質(zhì)疑、嚴謹求實的探究精神。

　　4.通過真實化學實驗、典型化學物質(zhì)創(chuàng)設(shè)問題情境

　　利用實驗來創(chuàng)設(shè)問題情境是最常用、最有效的化學教學方法之一。直觀真實的實驗帶給了學生無法替代的視覺效果，并激發(fā)學生主動在聯(lián)想中思考，在分析中探索。學生在自主學習中不但完成了探究，獲取了科學知識，還培養(yǎng)了對化學的情感，掌握了探究的方法。復(fù)習課中，教師還可精心選擇含有特殊物質(zhì)、特殊儀器、特殊裝置、特殊現(xiàn)象、特殊操作等的實驗來創(chuàng)設(shè)情境，實現(xiàn)教材知識的整合，使知識立體化、結(jié)構(gòu)化。如教師可先提供一套實驗室制取氫氣的簡易裝置，然后請學生“加一加”、換一換”不斷地改進裝置，學生在改進裝置中思考和體會各套裝置的優(yōu)缺點。再如教師可用“紅色→黑色”、“黑色→紅色”的特殊現(xiàn)象來創(chuàng)設(shè)情境，引導(dǎo)學生復(fù)習物質(zhì)的顏色、典型的氧化還原反應(yīng)方程式、反應(yīng)條件、反應(yīng)裝置、實驗操作順序等。

　　5.通過恰當?shù)木W(wǎng)絡(luò)語言、擬人化的故事、生動的動畫創(chuàng)設(shè)問題情境

　　教學情境可以是現(xiàn)實的也可以是虛擬的。抽象的原理和微觀世界盡管教師分析清晰、講解到位，但仍有不少學生學習起來不感興趣或?qū)W習困難，此時教師不妨通過生動直觀的動畫或擬人化的故事來提高學生的關(guān)注度，幫助他們理解和消化。如講解“HCl的形成”時，教師可將氯原子和氫原子比喻成兩個都是缺電子的困難戶，向?qū)W生拋出問題“有沒有哪種原子自愿給對方1個電子？”“兩種原子都還需要1個電子才能穩(wěn)定，你們說怎么辦？”學生很快就能想到兩種原子共用電子，教師繼續(xù)發(fā)問“有沒有哪種原子搶得共用的電子占為己有”，學生很容易就理解HCl的形成過程中沒有得失電子過程，因此不可能產(chǎn)生離子。借助動畫模擬能以生動、直觀的方式詮釋抽象、深奧的原理，幫助學生想象難以觀察的過程。另外，網(wǎng)絡(luò)語言由于易產(chǎn)生親切感，使學生在輕松中獲取知識，教師也可適當使用。如在探討金屬與酸的反應(yīng)規(guī)律時，可以用這樣的語言：“Mg非常活潑，遇到鹽酸就hold不住，反應(yīng)進行得非常劇烈，而Cu、Ag等金屬遇到鹽酸卻很淡定。”

　　二、創(chuàng)設(shè)多樣化問題情境的意義

　　1.激發(fā)學生學習興趣，促進學生有效學習傳統(tǒng)教學中教師狠下功夫，精心備課，力爭做到講解淺顯易懂、脈絡(luò)清晰，可結(jié)果卻是課堂上教師滔滔不絕，學生卻昏昏欲睡，教學效果不言而喻。很多教師感慨：“現(xiàn)在的學生是越來越不要學習了！”教師雖然在教學內(nèi)容上花了很多精力去研究，卻很少反思學生對這些教學內(nèi)容和學習方式是否有興趣。多勃洛留波夫認為：“當學生樂意學習的時候就比強制學習輕松得多，有效得多。”教師若選擇學生感興趣的素材，以學生樂于接受的方式合理巧妙地創(chuàng)設(shè)問題的情境，必能激發(fā)學生的好奇心和求知欲，從而大大調(diào)動學生學習的積極性，課堂效果大大增強。在情境教學中，學生是學習的主體，教師不再是傳授枯燥的知識。學生在教師的引領(lǐng)下進入廣闊的學習天地，沿著知識產(chǎn)生的脈絡(luò)主動建構(gòu)知識。

　　2.培養(yǎng)學生探究能力，促進學生長遠發(fā)展

　　實踐證明，教師如果照本宣科，把知識以枯燥的、呆板的方式傳授給學生，即使教師反復(fù)講，學生仍不得要領(lǐng)，更不會自主學習。一言堂式的教學模式，過分關(guān)注知識的傳授，忽略了過程與方法、情感態(tài)度和價值觀的培養(yǎng)和教育，造成學生主動學習和探究的興趣很低，學習和探究的能力很弱。若采用探究式教學，設(shè)計出合適的問題情境，則可以改變學生的這種學習狀態(tài)。與真實世界聯(lián)系緊密的情境，能吸引學生的注意，使其產(chǎn)生學習的原動力和內(nèi)在需求，在動嘴、動手、動腦中學生體驗探究過程，掌握探究方法，提高探究能力，構(gòu)建知識體系。如學完酸堿鹽知識后，筆者把瓶壁上沾有白色粉末的氫氧化鈉溶液試劑瓶展示給學生，要求他們根據(jù)觀察到的白色粉末自己設(shè)計幾個化學問題。學生一下活躍起來，“是不是NaOH已經(jīng)變質(zhì)”、“NaOH為什么變質(zhì)”、“NaOH應(yīng)該如何保存”“如何測定NaOH的變質(zhì)程度”、“如何除去NaOH中的雜質(zhì)”等問題不斷地由學生提出。接著教師再請學生自己設(shè)計方案將上述問題一一解決。學生在回答和探究中暴露了很多學習中的薄弱之處，有的原理混亂，有的語言表達不到位，有的設(shè)計不嚴密，有的操作錯誤，最終他們在教師的提醒和周圍同學的幫助下將問題一一解決。教學也在學生“發(fā)現(xiàn)問題→解決問題→再發(fā)現(xiàn)問題”中完成，真正實現(xiàn)了學生的自主學習。

　　3.培養(yǎng)學生情感意識，促進學生價值形成

　　傳統(tǒng)教學中，學生雖然做了大量的習題，學習了很多化學知識，但在遇到生活中的化學問題時經(jīng)常不知所措，不會從化學的視角去思考和分析。新課程指出，教學要從學生已有的經(jīng)驗和將要經(jīng)歷的社會生活實際出發(fā)，幫助學生認識化學與人類生活的密切聯(lián)系，關(guān)注人類面臨的與化學相關(guān)的社會問題，培養(yǎng)學生的社會責任感、參與意識和決策能力。教師要根據(jù)學生的生活經(jīng)驗，盡可能創(chuàng)設(shè)與社會生活，與化學知識有關(guān)的情境，增強學生關(guān)注社會生活中化學知識的熱情，使學生充分感受化學就在自己身邊。如學習一些化學物質(zhì)的性質(zhì)、用途或危害時，教師可創(chuàng)造實驗條件（如測定酸雨的pH，探究酸雨的危害等），搜尋相關(guān)的視頻、圖片等素材，以問題情境的方式呈現(xiàn)給學生，把學生的思維緊密聯(lián)系到實際問題的解決中，促使學生用化學知識來解決社會和生活中的問題，使學生認識到化學不僅改善了我們的生活條件，還改變了我們生活的環(huán)境，從而增強學生對化學的情感，增強學生對社會的責任感和使命感，真正實現(xiàn)“化學生活化，生活化學化”的教學目標。

　　4.培養(yǎng)學生創(chuàng)新精神，促進學生動態(tài)生成

　　在化學學習中學生難免會出現(xiàn)認知誤區(qū)，思維障礙，探究失敗等，必然會產(chǎn)生各種疑問。質(zhì)疑不是預(yù)設(shè)的。愛因斯坦說過，提出一個問題比解決一個問題更重要。長期傳統(tǒng)的教學模式，使學生習慣了接受式學習，他們不需也不想激起任何思維浪花。長此以往，由于學生的思維得不到激發(fā)，學生的問題意識也越來越弱，質(zhì)疑的深度和寬度都大大下降。課堂教學沒有固定的模式，教師可通過視頻、動畫、實驗、魔術(shù)等各種方式創(chuàng)設(shè)問題情境，給學生提供一個相對寬松的學習氛圍，必然能激起學生學習的動力，擦出思維的火花。學生在積極思考、主動探究中產(chǎn)生認知沖突，激起創(chuàng)新意識。教師要以此為契機，調(diào)整教學預(yù)設(shè)，正確利用新問題、新情況，引導(dǎo)學生進一步去思考和探索，尋找問題的支撐點和著力點，認清問題的本質(zhì)，并使其成為新知識形成的生長點，從而促進教學的動態(tài)生成。如“溶液的形成”教學，在解決完問題“溶液一定是無色的嗎？”后，學生馬上提出新的問題：“溶液一定是液體嗎？”教師再引導(dǎo)學生根據(jù)溶液的相關(guān)知識自己解決。學生在做出正確的判斷后還異常興奮地提出“合金是一種固體狀態(tài)的溶液。”學生不僅享受了解決問題的喜悅，還拓展了視野，有效地提高了思維能力。

　　三、創(chuàng)設(shè)多樣化問題情境的原則

　　1.需要性原則

　　教師在創(chuàng)設(shè)問題情境時要遵循需要性原則，要根據(jù)教學內(nèi)容，從學生的實際出發(fā)，保證教學目標的實現(xiàn)。

　　一是教學內(nèi)容的需要。很多教師為了活躍課堂的氣氛，把情境當做教學的點綴，所創(chuàng)設(shè)的情境與知識毫無關(guān)聯(lián)。創(chuàng)設(shè)何種情境，要根據(jù)教學內(nèi)容來確定。對純粹只是為了裝飾的情境堅決不用，否則只有探究的形式?jīng)]有探究的實質(zhì)。

　　二是學生的需要。學生的發(fā)展是教育的最終目標。教師在課堂教學中創(chuàng)設(shè)的情境應(yīng)盡量落在學生的最近發(fā)展區(qū)內(nèi)。有些情境雖然是圍繞教學內(nèi)容創(chuàng)設(shè)的，教師卻沒有考慮學生的實際需要，超出學生的認知水平，遠離學生的實際生活經(jīng)驗。這種脫離學生需要和認知能力的情境不但會導(dǎo)致學生不感興趣，情境的內(nèi)在價值得不到體現(xiàn)，甚至可能會干擾正常的教學秩序。

　　2.完整性原則

　　使用情境不能“有頭無尾”，不能僅僅把情境作為引入新課的道具。情境是問題的載體。學生在情境中發(fā)現(xiàn)問題，在獲取知識后還要解決情境中蘊含的問題。教師不僅要提供知識產(chǎn)生的情境，使學生了解知識的來源，還要讓他們在解決問題情境中明白知識的去向，掌握知識的本質(zhì)并對知識加以遷移和運用。因此情境不能只出現(xiàn)在課堂的引入，在提出問題后就不了了之，情境應(yīng)有始有終地貫穿在整個問題教學中。

　　3.針對性原則

　　教師在選擇情境時不僅要使學生的主體地位得到最大程度的體現(xiàn)，還要盡量使學生的思維和能力得到充分的提升。創(chuàng)設(shè)問題情境的方式很多。同樣的教學內(nèi)容，可能有多種有效的問題情境，教師應(yīng)根據(jù)學生的實際情況，有針對性地選擇素材，創(chuàng)造出最有利于學生發(fā)展的情境。如“燃燒和滅火”教學時，教師可采用播放相關(guān)火災(zāi)新聞報道的方式引導(dǎo)學生思考和理解滅火的原理。對于探究能力強的學生，教師完全可以創(chuàng)設(shè)另一種截然不同的情境來組織教學，教師提供燒杯、沙子、扇子、水、蠟燭、火柴等學生熟悉的用品，讓學生在自己動手滅火的過程中感悟和思考滅火的原理。這樣的情境教學將最大程度地發(fā)揮學生的主觀能動性，學生在自主獲取知識的同時，還收獲了情感體驗、拓展了思維。

　　4.適度性原則

　　情境是為教學內(nèi)容和教學目標服務(wù)的。現(xiàn)代社會的信息來源很廣，教師要學會篩選。精彩紛呈的情境固然可以吸引學生的眼球，但在有限的課堂上堆積太多關(guān)聯(lián)性不強的情境，反而導(dǎo)致教學主線不明。學生除了獲得了感覺的刺激，并沒有真正的思維活動。學生在注意力被分散的情況下難以組織和整合知識。教學在表面的精彩中草草收場，不但課堂效益得不到提高，教學目標也難以實現(xiàn)。

　　問題情境的教學改變了學生的學習方式。學生不再是被動的知識接受者，而是信息的加工者，知識的主動構(gòu)建者，在情境中獲取的知識將更持久，體驗更真實深刻。因此教師應(yīng)根據(jù)教學內(nèi)容，從學生的實際出發(fā)，從各種信息材料中選取有用的素材，以最佳的方式組合成教學中所需的問題情境，幫助學生搭建起從舊知識到新知識的腳手架，為學生的終身發(fā)展鋪路架橋。

　　參考文獻

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