2010年8月我從江蘇省栟茶高級中學走進如東縣教育局教研室，作為剛走上教研員崗位的我，雖想“為人作嫁衣”但“心有余而力不足”，雖說“未有金針亦度人”，但還是讓我于心不安。所幸在如東教育局教研室大家庭的幫助下，我對教研員崗位的認識在不斷的提升中，我很慶幸能和大家一起堅定地行走在教研的大路上，且耕且讀，且行且思，尋找自身職業的認同感。

　　摘要：文章作者以一個縣區教研員的視角對化學教研工作和課堂教學進行了反思。

　　關鍵詞：化學教學論文范文,教研工作,縣區,化學

　　一、回歸原點返璞歸真

　　2013年7月我參加了中科大一短期培訓班，當蔣家平教授在介紹到科大的精氣神——從“不要命的上科大”說到“育人為本”時，把“基礎寬厚實”放在首位！并且強調本科生將要花一半的時間來完成基本一致的基礎課程，我真真切切的感受到了什么是按教育規律辦教育，“教育是慢的”，不是為贏在起點卻輸在終點，不應追求“初速度”，而要為今后的人生積累“加速度”！聯想到幾經修訂而日趨完善的《江蘇省高考化學考試說明》，其中明確提出要“進一步體現化學科（江蘇卷）的‘寬基礎、厚實踐、重能力’的特色”，這其中驚人一致的教育理念讓我再次感悟——教育規律是相通的！

　　作為高中化學教研員的我，更應反思高中階段化學教學的規律，合理安排好全縣高中化學教學的“深、廣度”，力求體現學科思想的建立符合學生的認知規律。今年暑期，我調整我縣高中化學教學策略：廣度依課標，深度瞄高考，進度重效果，不為再“飆難度”而致化學必修課程教學拔苗助長，也不為“擠時間”而將必修2肢解，選修5的教學時間也由原先的高一第二學期調整到高二第二學期，系統安排，從長計議，以人為本。往屆高一學生出現的“畏難情緒”、“興趣不濃”等現象，究其原因，實際教學中存在急功近利、輕新授重復習、輕過程重結果等違背認知規律的做法，在本屆高一化學教學初期，結合我縣教育局開辟的“海州講壇”頻道，增加初高中化學銜接教學，夯實起點，從知識內容銜接到實實在在的學習方法指導，再到真實可感的學科魅力，如通過實驗教學對學生感性認識的沖擊，轉化為能夠從理性上帶給學生一些觸動和感悟的體驗過程[1]。

　　二、聚焦課堂臨帖破帖

　　有這樣一堂課我至今記憶深刻，那是我參加華南師大承辦的2011年“國培”，由胡小剛教授上的題為《牛奶中有沒有三聚氰胺——論分析化學與現代色譜分析技術》一課，為了說明色譜分離原理及過程，胡教授將之比喻為某男和某女逛街的過程，借助于課件的演示可簡單表示如下圖，將抽象的化學概念（如固定相、色譜柱、分配系數等）與形象的逛街過程（如商鋪、馬路、商品喜好等）巧妙類比。當時我就想要是我們高中化學老師也能如此深入淺出的上課，學生們一定不會感覺化學枯燥難學。

　　教研員的日常調研重心是課堂，我摸清了我縣當初高中化學課堂教學現狀：教師在學科知識的傳授、傳統教學方法的使用、知識教學目標的達成等方面是做得不錯的，但存在以下幾種現象：一些新課程理念還僅停留在嘴上而沒能真正付諸實踐，如“教”的重心轉為“學”的重心的可操作性還不強，集中反映在課堂教學中重教輕學，重形式、輕實質，重結果、輕過程，教學手段單一，不善于結合化學學科的特點，設計多樣化科學探究活動：“以實驗探究為核心的教學”還很稀缺，缺乏對課程資源的二次開發和利用，對學生創新能力的培養以及在教學中對三維目標的體現等均不夠。

　　無疑“問題”是“問題支架以變導學”教學模式的核心，通過建構“支架”——“基礎性”、“擴展性”、“反思性”的問題，扶學生“上架”。課堂始終以學生圍繞著“問題鏈”的解決為中心，突出外部支持與引導在學習中的作用，用“層層遞進、環環相扣”的問題做為驅動，并在問題解決后的拓展延伸中產生新的問題，從引導質疑、激勵發現問題，到開啟學生心智，誘導舉一反三，既激活了課堂，且對學生課后的學習乃至學科思想體系的深入學習都將產生深遠的影響[2]。在近三年高考中我縣化學B率穩中有升，也從一個側面反映了用課題引領課堂教學的思路是可行的。

　　我也深知，“僅有分數過不了明天”，所以，未來的路還很長，盡管這種“草根典型”可以填補“基本的教育思想”與“具體的教學模式”的中間環節[3]，但建構模式絕不是用模式化的教學固封我們的日常教學，而是規范我們的教學。先帶著鐐銬跳舞，卸下鐐銬時自由舞蹈才會更美。

　　美國著名教育史家和教育政策分析家戴安娜·拉維奇說：“在教育中沒有捷徑，沒有烏托邦，沒有畢其功于一役的終極武器，沒有神話也沒有童話。學校的成功很難像生產線一樣移植。”這句話和葉圣陶說的“教育是農業，不是工業”如出一轍！撇開一種思想可能會扼殺和禁錮多種思想不說，單就實際推廣過程中出現的理解偏差和形似神非的做法也會限制她的發展。而追求課堂模式的適切性、多樣性、創生性，是符合學生認知規律、教學規律的，也是契合課改要求的，正如王磊教授在江蘇新課程過程性培訓中提出的，應倡導高中化學新課程的教學方式和策略的多樣性：如“基于交流研討的概念建構的教學”、“基于課題的綜合與開放教學”、“以問題解決為驅動的教學”、“案例教學”等等。

　　再者，任何模式都應該以生為本，著力創設有利于學生成長的課堂環境、課堂機制，讓學生始終保持學習的濃厚興趣和動力，但是：有用的模式，只會而且只能從學校內部、從教師身上“生長”起來[4]，這也是進一步將課改革向深處的關鍵。

　　三、且行且思共同成長

　　2011年11月21日早上，我和來自全國各地的參加2011國培化學老師來到文化底蘊深厚的廣東省廣雅中學。分別觀摩了兩位資深老師：廣雅中學陳允任老師和仲元中學曾國瓊老師執教的《鐵鹽和亞鐵鹽》（人教版）。兩位老師的“同課異構”給國培班的所有學員都留下了深刻的影響，特別是課后“國培計劃”（2011）學科首席專家錢揚義教授組織學員進行的評課、辯課更是精彩連連，令人耳目一新，給所有學員奉獻了一場“視覺盛宴”。其中辯課這一環節給我啟發很大，錢教授將2個班的學員剛好分飾類似于辯論賽中的“正方”和“反方”，要求雙方就這兩堂課中最值得肯定的和最有待商榷的分別提出各自的看法，并進行對話交流、論證、辯駁，這讓我想起一句話“與真命題相反的是假命題，但是與一個深刻真理相對立的，可能是另一個深刻的命題……”

　　這種呈現出的“全員參與式教研活動”，啟發了我后來組織縣級教研活動的策劃，首先我必須認真備研[5]，就像教師課前備課一樣，比如根據本次活動主題，制作相應的課堂觀察評價表（如基于學生首評制的課堂觀察），其次合理組建“正方”和“反正”，為后面的議課和辯課做好準備。

　　事實證明，這種形式改變了教研員傳統的裁判員、指揮員角色，轉變成教師教學研究的組織者、服務者、同行者。既擴大了教研活動的參與度，使教研活動不再是教研員一廂情愿的事，而是全體教師主動參與共同研究的事，有效地吸引了一線教師參與教研的熱情。又提升了教研活動的深度，這種思想的碰撞正是自信和他信的結合力的體現，更是教師專業成長所必須的。

　　參考文獻

　　[1]江敏.在實驗中展現化學的魅力——宏觀中的微觀和微觀中的宏觀[J].中學化學教學參考，2011，（10）：10

　　[2]叢高，陳艷.“問題支架以變導學”化學課堂教學模式構建與案例[J].中學化學教學參考，2011，（12）：22

　　[3]鄭毓信.教學模式研究需要再深入——由《探討》引發的思考[J].人民教育，2012，（8）：44

　　[4]李帆.教育期待深度改革——對模式、有效教學和童年價值的思考[J].人民教育，2013，（2）

　　[5]朱喚民.調研務求有效[J].學校管理，2009，（6）