現代社會和科學技術的迅速發展，要求教學不能再以單獨傳授知識為主要目的，而應該在此基礎上給學生提供有助于其終生學習的動力和基礎；教師的作用也不能再混同于一部百科全書或一個供學生利用的資料庫。因此，如何加強學法指導已成為世界各國教育關注的焦點之一。作為基礎教育之基礎的小學教育，如何進行小學生的心理發展特點，結合教學實踐，對如何在課堂教學中對學生進行認識學習規律的引導和掌握學習方法的指導進行了思考和研究，并在閱讀教學中進行了學法（即閱讀方法）指導有效途徑的探索。下面談談筆者的具體做法。
　　一、 巧設思維情境，滲透學法指導
　　讓學生掌握閱讀方法，形成閱讀能力并不是一蹴而就的。由于小學生的閱讀經歷有限，因此在教學過程中教師不能直接將抽象的學習方法硬性塞給學生，要他們去背；更不能以讓學生學會讀書為借口而放任自流，讓其“暗中摸索”。教師應根據教材特點抓住訓練時機、巧設思維情境，滲透學法指導，讓學生主動而又生動活潑地學習，積極主動發揮其主體作用，使“教材”變成學生的“學材”，在師生共同實踐探索中使學生領悟學習方法。例如學習第五冊《師生情》一課，在理解“她們多么想早點看到王老師啊”一句時，滲透聯系上下文理解句子的方法。教師引導學生思考：（1）她們為什么想早點看到王老師，在課文中找到答案并劃出有關語句，談談體會。思考此問，學生必然聯系上文中“冒雨”“急匆匆”等詞語來理解，最后達到對師生之間情感的深刻認識，。這樣引導學生展開思維，指導學生讀書要翻前看后、讀后想前、上下聯系、整體感知，使學生在理解課文的同時逐步掌握一種重要的閱讀方法。
　　二、回顧學習過程，總結學習方法
　　科學的學習方法來源于成功的學習實踐。因此，教師要善于引導學生在理解課文的基礎上回顧學材過程，引導學生把自己的學習過程作為認知對象，幫助他們從成功的學習中總結出閱讀規律，以便今后自覺運用這些規律去探求新知。學法指導也要體現教師為主導，學生為主體的原則。一方面教師要因勢利導；另一方面要將學習的主動權交給學生，課本讓學生讀、思路讓學生講、規律讓學生找、學法讓學生悟，使閱讀方法真正成為學生主動獲得的一種可貴的精神財富。
　　三、提供遷移機會，鞏固運用學法
　　對于學習方法的掌握，學生并不是一教就會、一點即悟的，真正理解和掌握閱讀方法，形成學習能力，要有一個逐步領悟和吸收的過程。因此在學生初步掌握學習方法的同時還要給學生創造學習遷移的機會，指導他們將已學的閱讀方法遷移運用于相類似的學習情境中，這種遷移性學習可以多層次、多角度的進行。
　　例如學生學會了查字典解詞、聯系上下文解詞及結合生活實際解詞等方法之后，就可以在以后的閱讀中指導學生運用這些方法去理解新詞。又如還可以進行段與段之間的學習遷移。小學語文課本中的童話、寓言及散文中常有反復出現的情節或相同結構的段落，學習此類課文，教師要在教好“例子”的基礎上再指導學生運用學習“例子”的方法進行后幾段學習。再如在講讀課上學到的閱讀方法還可以遷移運用到閱讀課上，使閱讀課著眼于講讀課所學訓練重點的實施和運用，著眼于所學閱讀方法的運用鞏固。教師半扶半放，少扶多放，在學生自學的基礎上進行閱讀方法的指導。像以上這樣抓住教材的內在聯系進行學習遷移，既揭示了規律、教會了方法，又激發了興趣，學生的閱讀能力在遷移鎮南關得到了鞏固、在遷移中得到提高。
　　四、進行序列訓練，促進認知策略發展
　　學生掌握了幾種具體方法不等于學會了閱讀。學會閱讀的核心是學生將具體的方法整合內化，成為系統的、較完整的、靈活的認知策略。這種整合內化的過程需要教師長期艱苦的工作，需要教師從課堂教學的每個環節抓起，有計劃、有意識、有序列地進行持之以恒的訓練。學法本身具有一定的序列性，它隨著年紀的增長由低到高、由淺入深，螺旋上升。因此我們要明確大綱對不同年紀的閱讀要求，通過調查了解和認真研究各年級學生的“已有基礎”，總結出學生以往所掌握的學習方法，在教學中引導學生站在已有的基礎上“自己跳起來”夠一夠，在教師的點撥下邁出新步，在教師的序列指導下不斷積累和豐富自己的閱讀方法。
　　積累一定的學習方法是學生形成認知策略的前提。只要當學生在不同的學習情境中自覺靈活地運用一定的方法進行學習時，學習策略才能逐步形成。因此，語文學法指導不能孤立地進行，而要學習策略的培養密切聯系，并把著眼點放在后者。
　　例如在劃分段落的教學中，學生因運用分段方法不同而產生分歧時，教師不要簡單地裁判誰對誰錯或只注重結果，而輕視過程。要引導學生展開討論，展示各自的思路及理由，借助討論學會自由地和批判地思考，使學生領悟如何靈活運用學習方法的真諦。
　　總之，在教學實踐中教師只有努力探索學法指導的有效途徑，有意識地把學法指導和學習品質的培養作為重要的教學目標，才能培養學生獲取知識的本領，才能逐步達到“用不著教”的理想境界。