(一)令人絕望的學業成就的解釋

　　機會的不同而產生懸殊。個人文化資本的差異，導致 的便是學業上與主流思想的一致程度，影響了個人對 擁有更多文化資本的學生具有更大的學業成功于學業的心理認同，以及個人需要為學業付出的努 的可能，具有較少文化資本的學生不僅成功的可能較力。因此，文化資本作為一種個人的所有物影響了其 小，而且也更易選擇學業失敗。學業的成敗并非由個在學生群體中的對于學業的態度。 人的智力所能全部決定的，畢竟處于高智與低智的群二、學校中教育行動的價值誤識 體占總群體中的比例較小，而大多數人的智力和理解

　　(二)主文化取向

　　能力都是中等的，所以個人對于學習的態度與智力相在學校之中，學生處于相同的環境，用相同的教 比更能夠決定個人的學業成就。而高智人群可以選擇材.由幾個老師分別傳授知識。無論是通過顯性的還 不努力而厭學，低智和中智人群可以通過努力而獲得是隱性的學校教育，所體現出的教學內容都是統一 成就。智力不能完全解釋學習成就，而由于文化資本的。這種統一性以官方文化或社會群體持有的主文化 的多寡有時被誤解為是智力或遺傳的因素，將學業成為歸宿。在一個給定的社會構成中，由于教育系統受 就看作是學生天資的顯現，或者父母智力的繼承。雖主教育行動所支配，所以系統趨向于在統治階級和被 然天資的差異和遺傳學的偶然性可能把不同的天資統治階級中，再生產對合法文化就是主文化專斷這個 在不同的社會階層之間進行不同的分配，然而應認清客觀真相的復制，而主文化專斷的再生產有助于權力 以天資差異為外衣的受社會條件制約的文化方面的關系的再生產。因此，學校教育雖然以學生的發展為 不平等，畢竟，從“本性”中可以歸結出令人絕望的原目標，但卻客觀推動著學生不斷走入主文化所導向的 因。閻將學業成敗歸因于遺傳或天資等非人為的因素，道路，并藉由學校使主文化得以傳遞，通過學生復制 個體所能取得的學業成就將被固定。學業成功者將受主文化，并延續主文化。教育工作是一種長期的灌輸 到激勵，失敗者將更為自卑，由于他們的情緒所導致工作，它使一種文化專斷原則以一種習性的形式內 的學習態度將未來的學習導入不同的方向。而實質化。 當所有學生都被置于主文化環境之中時，由于個 上，這些非人為似乎出生時便被注定的因素并不能決人文化資本的多寡所導致的與主文化的適切性，將導 定個體的學業成就，個體由于持有的文化資本更能夠決定處在相同的學校環境下并付出相同努力的學生的成就差異。

　　(三)社會因素所導致的學業失敗

　　具體、客觀和體制三種狀態的文化資本共同影響了個體的文化建構。在社會化的環境中，個人文化資本的被評價和被比較必不可免，而反映在個體心中的則是由于文化的適切性、卓越性提升了個體的內部期待，而與之相反，則導致個體自我放逐，不抱有任何學業期待。學業分類中殘存著位置和習性之間的不協調，這些不協調在入學之后傾向于得到糾正：要么是“不合適”的人“自我淘汰”— — 或自動放棄，或轉入那些更符合他們愿望的教育機構;要么就是在最后的選拔中，或者在進入職業生涯的時刻(此時，繼承所得的社會資本具有最大的效能)，被排除在學業選拔之外的所有標準重新恢復了最大的效能。啊涂爾干與韋伯雖然以不同的認知策略審視社會學，但都認為個體行動者并不十分清楚自己行動的原因，因此，他們的個體判斷并不是社會學成功地解釋“社會現實”時使用的材料，真正促使個體行動的，包括他們真實而被自我宣稱的動機，都源于通常超出了他們控制的外在世界。閻學業成敗作為一種社會現象，并非是個體的主動選擇或生理所決定的，與自己出生的家庭環境密切相連，與社會的文化導向不可分離。

　　從文化資本的角度思考學生的學業成就，個體由于出生便受到了一定的決定因素，但并非是無法改變的，資本可以由繼承而獲得積累，也同樣可以由開創而獲得提升。學生通過不懈的努力與利用外界有利的環境，可以打破自己被社會所決定的學業失敗的傾向，而走向成功。