建構主義教學模式以學生為中心，在整個教學過程中，由教師起組織者、指導者、幫助者和促進者的作用，利用情境、協作、會話等學習環境要素，充分發揮學生的主動性、積極性和首創精神。本文是一篇論文發表代理投稿的論文范文，主要論述了項目教學法在計算機課程中的應用研究。

　　摘 要：本文依據建構主義的教學理念，結合計算機課程的特點，設計了在計算機課程中開展項目教學法的教學模式，與傳統教學法相比，項目教學法的開展使教學效果得到了明顯提升。

　　關鍵詞：建構主義,計算機,項目教學法

　　一、引言

　　在教學過程中，強調教師引導學生質疑、調查、探究，并努力創造一個適宜的學習環境，這種學習環境有利于學習者積極主動地建構自己的知識，從而進行富有個性地學習。

　　項目教學法是建構主義教學模式的一種具體體現，通過師生共同實施一個完整的項目來開展教學活動。項目教學法把學生融入到有意義的任務完成過程中，讓學生積極地學習，自主進行知識的構建，[2]教學的主要目標是學習效果而不是項目產出的結果。[3]

　　二、項目教學法的特點

　　項目教學法不是由教師把知識簡單地傳遞給學生，而是由學生自己建構知識。學生不是簡單被動地接收信息，而是主動地建構知識的意義，這種建構是無法由他人來代替的，和傳統的教學法相比，項目教學法有以下幾個特點：

　　1.學習需求的轉變

　　項目教學法可以促進學習者的學習動機，以及項目參與者對項目主題的認同感和解決問題以后的愉悅感。學習不再是“刺激―反應”的過程，而是每個學習者以自己原有的知識經驗為基礎，對新信息重新認識和編碼，建構自己的理解的過程。在這一過程中，強調學習是一個主動的過程，關注如何以原有的經驗、心理結構和信念為基礎來建構知識，學習者在了解一般的原理、原則的基礎上，將主動學習發展為探索新情境、應用自己的能力解決新問題或發現新事物的態度。

　　2.教學角色的轉變

　　和傳統的教學方式不同，在項目教學法中，教師注重激發項目創意，其任務更多地落在改善和促進學習者潛力的發揮上。教師不再是知識的灌輸者，而是創設學習機會以及解決問題的參與者、組織者和互助者。學生不再是知識的被動接收者，而是信息加工的主體、意義的建構者。在項目教學法中，教師作為知識的引導者，將監控學習和探索的責任由教師為主轉向以學生為主，最終達到使學生獨立學習的目的。

　　3.教學范圍的改變

　　通過項目主題所包容的跨學科的綜合內容來達到教學完整性和綜合性，這在傳統的單個學科專業的學習中不能實現。如何將生態、農業、機械學科與信息技術結合，形成綜合項目，項目教學的跨學科性為綜合教學開辟了新途徑。

　　4.學習責任的改變

　　由于項目教學的社會關聯性質，使其可以展示學習情境中的各種關系，這使學習者在一定程度上獲得正確應對的能力。在傳統教學實施過程中，教學內容從實際工作和生活中被剝離出來，學生學習的責任僅限于對知識的理解和接受，而不是對知識的應用。在面向工作世界的項目教學法中，學習者感受到學習、生活中存在的相互關系和矛盾問題，以及項目活動及其結果產生的社會關聯作用和應用于以后職業工作的意義，從而發展為更高的責任感。

　　三、項目教學法的實施過程

　　1.項目設計，構建情境

　　項目主題可以由一個外界的任務委托引發，或者一個或幾個人提出一個項目構想或項目創意，從而在一個事先約定的范圍內對項目創意進行分析，按一定的規則或條件對提出的任務進行結構化處理，提出問題并確定項目結果的使用價值，形成一個項目的大致框架草案。項目設計的主要原則是要構建一個現實的項目情境，使學生有學習體驗，也有“親臨”在項目情境中的體驗，這就對教學設計提出了新的要求，教學設計不僅要考慮教學目標分析，還要考慮有利于學生建構意義的情境的創設問題，并把情境創設看作是教學設計的最重要內容之一。

　　2.項目計劃，分工協作

　　項目案例通常是綜合性強的實踐案例，有些案例貫穿于整個教材甚至超出教材內容。因此教學中應分解案例，形成具體項目任務。案例的分解主要采用基于工作過程的理念，軟件開發的實際工作流程，可以依據項目具體功能，將項目分解為具體模塊，分析每一模塊所關聯的知識點以及模塊間交叉的知識點， 使得知識的學習打破傳統的體系結構，代之以建立在任務解決基礎上和知識橫向和縱向的立體化學習過程中，每個項目模塊落實到不同的小組成員。在項目開展的過程中，組內成員進行協作交流和小組之間進行信息交換，實現任務組內實施，項目整體完成。[4]

　　3.項目實施，溝通會話

　　圍繞呈現不同側面的情境所獲得的認識展開小組討論，在討論中，每個學生的觀點在和其他學生以及教師的交流過程中受到考察、評論，同時每個學生也對別人的觀點、看法進行思考并做出反映。學習小組成員之間必須通過會話商討如何完成規定的學習任務。此外，溝通會話過程也是協作學習過程，在此過程中，每個學習者的思維成果(智慧)為整個學習群體所共享，溝通會話是達到意義建構的重要手段之一。

　　4.項目總結，意義構建

　　學習的質量是學習者建構意義能力的函數，建構意義就是要幫助學生對當前學習的內容所反映事物的性質、規律以及該事物與其他事物之間的內在聯系達到較深刻的理解。在項目實施完成以后，進行項目的總結，挖掘項目具體內容與知識點之間的對應關系，幫助學生對當前學習內容所反映的事物的性質、規律以及該事物與其它事物之間的內在聯系達到較深刻的理解。通過項目的實施，在學生的大腦信息庫中產生留下知識鏈條，遇到類似問題能夠產生關聯。

　　四、項目教學法應用于計算機教學中的教學設計

　　基于建構主義的項目教學方法有支架式教學、拋錨式教學、隨機進入教學等。在教學實施的過程中，不同課程有不同的性質，同一門課程有不同知識點，相同知識點有不同應用，這些都決定了教學方法的差異性，在計算機課程的教學中，根據不同的情景選擇應用不同的教學方法。 　　1.建立支架，開始課程

　　支架式教學被定義為：“應當為學習者建構對知識的理解提供一種概念框(conceptual framework)。這種框架中的概念是為發展學習者對問題的進一步理解所需要的，為此，事先要把復雜的學習任務加以分解，以便于把學習者的理解逐步引向深入。”

　　在計算機課程中，面向對象的程序設計占非常重要的地位，《VB程序設計》、《JAVA程序設計》、《面向對象程序設計C++》都屬于面向對象程序設計的教授范圍。在任何一門面向對象程序設計課程教學的最初階段，須對這門課程進行內容與方法構建。

　　在《面向對象程序設計C++》課程中，在課程正式開始之前，先為學生建立一個知識點支架(見圖1)，以后的所有章節都沿著這個支架展開，使學生對這門課程要傳授的主要知識點有一個總體的把握。

　　2.拋下錨點，開展項目

　　這種教學要求建立在有感染力的真實事件或真實問題的基礎上。確定這類真實事件或問題被稱為“拋錨”，因為一旦這類事件或問題被確定了，整個教學內容和教學進程也就被確定了。建構主義認為，學習者要想完成對所學知識的意義建構，即達到對該知識所反映事物的性質、規律以及該事物與其它事物之間聯系的深刻理解，最好的辦法是讓學習者到現實世界的真實環境中去感受、去體驗(即通過獲取直接經驗來學習)，而不是僅僅聆聽別人(例如教師)關于這種經驗的介紹和講解。由于拋錨式教學要以真實事例或問題為基礎(作為“錨”)，因此，將不同的知識點設計成相應的項目，建立知識錨點，成為項目教學法的主要任務之一，學生在開展項目的過程也是沿著錨點追逐知識的過程，在項目教學法中，項目的來源有以下幾個途徑。

　　(1)課堂設計

　　在計算機專業中，《面向對象程序設計》、《操作系統》、《計算機網絡》、《數據庫原理》、《軟件工程》、《Web程序設計》等課程均有較強的操作性，適合開展課堂項目教學，要求教師有針對性地設計優質教學項目，并將其“拋”在各知識點中，建立錨點，學生沿著錨點和教師進行教學互動，在這一教學環節點，采用“教師拋描，學生追逐”良性互動的原則。

　　(2)課程設計

　　課程設計是在《操作系統》、《計算機網絡》、《數據庫原理》、《軟件工程》、《電子商務》等課程課堂教學后開展的實踐性教學環節，要求學生設計并完成綜合性項目任務。在課程設計中，教師先擬定不同的項目主題，要求分組開展，通過學生相互溝通、協作、探索，最后以設計報告和設計作品的形式提交。在這一環節中遵循“學生為主，教師引導，分工協作”的原則。

　　(3)畢業設計

　　畢業設計是在所有課程都結束后進行的檢驗學生綜合水平是否達標的環節，要求學生完成一個有完整功能的項目，更注重學生作品的質量而非學習過程，一般要求多門課程交叉整合來完成，完成的周期較長，這一環節遵循“學生探求，教師把關，返饋完善”的原則。

　　(4)SRTP大學生科研訓練

　　這一環節和前幾個環節不同的是具有選拔性。較優秀、有較強創新意識的學生在教師的指引下，申請立項資助，來完成一項具有一定實用價值的獨立項目，在這一環節中，遵循“共同探取，亦師亦友，教學相長”的原則。

　　(5)教師的教學、科學研究項目

　　這一環節具有自愿性、選拔性，通過具體項目的參與，使學生有解決問題的更真實的體會，適合求知欲較強，踏實耐勞，在開展項目的過程中注重知識的汲取而非有形報酬的學生參與，在這一環節中，主要遵循“教師主導，學生配合，師生雙贏”的原則，具體如表1所示。

　　3.隨機教學，知識升華

　　在教學過程中，同一教學內容，常常會在不同的時間、不同的情境下，因為不同的教學目的、用不同的方式加以呈現。因此，同一知識點多次進入，這種多次進入不是一般的鞏固或簡單重復，每次進入都有不同的學習目的和側重點，最終使學習者獲得對事物全貌的理解與認識上的飛躍。下例是在《數據庫原理》課程中，隨機教學法在“數據獨立性”多次出現的處理，見圖2。

　　數據庫的概念：長期存儲在計算機內的、有組織的、可共享的、具有一定數據獨立性的數據集合(第一次出現)。

　　教學重點：解釋獨立性概念(數據和程序之間具有較小的相互依賴性)。

　　數據庫的三級模式結構：外模式，模式，內模式。二級映像：外模式/模式的映像，模式內/模式的映像，提出二級映像的原因，保證數據庫的邏輯獨立性，物理獨立性(第二次出現)。

　　教學重點：獨立性的體現(當外模式發生變化時，由于外模式/模式的映像的存在，模式不用發生變化)。

　　視圖：對應于外模式(第三次出現)。

　　課堂項目設計：教師信息查詢系統

　　情景設計：當teacher表中的age(年齡)，變為birthyear(出生年月)時，如何保證應用程序不變：

　　對策：改變t1(外模式)/模式(teacher)的映像

　　Alter view t1

　　As

　　Select no，name，year(getdate()-birth) as age，sex

　　保證了當teacher發生變化時，由于t1/teacher的映像存在，程序不用發生變化。

　　上例中“數據獨立性”先后三次在不同的場合出現，對于這三次的出現有不同的處理，保證同一知識點在不同時期出現有著不同的意義與目的。

　　五、項目教學法效果分析

　　在《計算機應用基礎》課程教學中，于2013級本科生開展了項目教學法，具體作法是將理論課與實驗課相互滲透，將原本在理論課堂中要講解的內容，在實驗課堂中設計成實驗項目，因此節約了理論課的課時，同時拓寬了講授內容，提高了實驗教學的效率，提升了教學效果，表2是2012年開展項目教學法以前與2013年開展項目法后教學效果的對比情況。 　　1.提高教學效率，拓寬了教學內容

　　項目教學法開展后，在相同的學時內，將教學內容拓寬了25%，在相同的時間內傳遞了更多的信息量。

　　2.增強了自覺意識，提升實驗的緊迫感

　　在開展項目教學法后，學生的實驗主動性和實驗熱情有較大提升，因此和未開展項目教學法相比較，學生的實驗效率提升了15%，具體見表3。

　　3.提升了學習的興趣，提高實驗達標率

　　比較項目教學法開展前后，如表4所示，實驗的合格率與優秀率各提升了4%，實驗達標率共提升了8%。

　　構造教學效果G，為內容擴展率N，實驗效率X，實驗達標率的函數D。

　　G=w1*N+w2*X+w3*D

　　其中，w1，w2，w3為N，X，D，所占的權重，本文中取w1=w2=w3=0.33，求得2012年同2013年相比教學效果增益如表5所示。

　　從表5中可以看出，在以內容擴展率、實驗效率、實驗達標率為指標來衡量教學效果時，發現在開展項目教學法的前后，教學效果有7%的增益。

　　六、結束語

　　基于建構主義的項目驅動教學法強調了“以學生為主體”，在學習過程中進行知識建構的學習模式，這種學習模式很大程度上激發了學生主動探求知識的能力。在項目教學法具體的實施過程中，可以采用“建立支架”、“拋下錨點”、“隨機學習”等學習模式，使知識在建立總體的支架后，分成不同的項目展開，并對已出現過的教學內容再隨機進入，使知識得到鞏固與升華。通過在計算機課程中開展項目教學法，對比傳統教學法，在教學內容率、實驗效率、實驗達標率為指標衡量教學效果的情況下，教學效果得到了明顯提升。

　　參考文獻：

　　[1]徐朔.項目教學法的內涵、教育追求和教學特征[J].職業技術教育，2008(29)：5-7.

　　[2]冷淑君.關于項目教學法的探索與實踐[J].江西教育研究，2007(7)：119-120.

　　[3]張蘭芳.基于“項目教學法”的計算機基礎教學及評價[J].西南師范大學學報，2012，37(6).

　　[4]傅四保.建構主義學習理論指導下的項目教學法初探―以“教育技術學研究方法課程教學為例[J].中國大學教育，2011(2)：55-58.

　　教育論文發表代理期刊推薦《高等教育研究學報》是經中國人民解放軍總政治部和國家新聞出版署批準公開發行的正式期刊。本刊1978年創刊，目前是軍內院校唯一獲準有CN刊號、ISSN刊號的高等教育研究學術期刊。本刊始終堅持和把握“適應軍事斗爭和現代化建設的需要，為高等院校特別是軍隊院校教育改革與發展服務”的辦刊宗旨，注重突出軍事高等教育的鮮明特色，繼續為高等教育研究事業、為國家和軍隊的高等教育改革與發展做出貢獻。