摘 要：傳統英語語音課程傾向于通過期末測試來對學生的學習情況進行評價，但這樣的終結性評價既不全面，也無益于促進學生語音水平的提高。采用形成性評價，不僅可以及時對學生的學習進行干預，形成促進教與學的雙向反饋，也能對學生的語音學習情況作出更客觀全面的評價。

　　關鍵詞：形成性評價 英語語音 應用

　　1 引言

　　英語語音是英語專業學生的一門專業技能必修課，旨在培養學生正確的聽音、發音和辨音能力，并在此基礎上形成自然的語調和順暢的語流。然而實際教學效果卻常常不盡人意，不少學生在結束語音課的學習之后發音提高并不明顯。究其原因，主要還在于現行的語音評價模式存在較多的缺陷，不能給學生的學習和教師的教學提供及時有效的反饋，教學方法解決不了學生的問題，學生的個性需求也得不到滿足，導致教學效果欠佳，學生的學習熱情也逐步下滑。因此，探究科學有效的語音評價機制是當務之急。本文首先簡要梳理英語專業語音教學評價模式現存的主要問題，同時分析形成性評價的特征及優勢，在此基礎上探討形成性評價在英語語音課中的應用。

　　2 英語專業語音教學評價模式現存問題

　　語音雖然是英語專業學生的基礎課程，但在大多數高校中，由于學時或課程設置的限制，語音課都只開設一學期，每周 2 到 4 課時不等。在如此短暫的教學時間內，想讓學生的語音水平獲得質的飛躍幾乎是不太可能的，實踐也表明，語音課結課以后，除了極少數的學生能夠保持良好的語音提升趨勢以外，大多數學生剛有改善的發音很快又被打回原形，并且在日后的學習中如果沒有教師給與指導，很可能到畢業時都還使用著學習語音之前的問題發音，這對于學生的專業成長和職業發展都是極為不利的。除了課程課時設置等客觀原因外，造成該現象的原因還在于兩方面，一是教師沒能在有限的教學時間內采用有效的方式對學生的學習進行及時評價并獲取反饋以推動學生進步，二是學生沒有在教師的指引下培養獨立學習甚至終身學習的能力，從而導致一旦語音課缺失，語音發展便停滯不前甚至倒退。

　　其次，不少高校的語音課只側重單音，即 48 個音標的教學，間或穿插一點常見語音現象的介紹，如連讀、不完全爆破等。這樣的教學側重也體現在期末測評中，評價內容無非學生是對單個音素、單詞、短語和句子的朗讀。然而這樣的評價內容并不能真正檢驗學生的語音水平，因為很多時候，有的學生雖然能做到每個音素、單詞、短語甚至句子都讀得非常標準，在期末測評中得高分，但一旦進行日常生活交流，之前的積累似乎蕩然無存，發音問題仍然存在。之所以如此，主要在于教學內容忽略了將語音融入到語流中的訓練，即，只進行機械的單音訓練，缺乏交際實踐，而語音的好壞最終體現在語流里，語流也主要在交際中存在。眾所周知，跨語言交際的順利進行不僅僅在于單音的標準，更多地還在于單音在一定語流環境中的運用。因此，以這樣的評價內容測評出來的語音“合格”學生可能在現實生活中并不合格，根本無法滿足當今社會對專業外語人才的需求。針對上述問題，筆者認為，強調師生互動和評價內容雙重性的形成性評價是促進英語語音教與學的一個有效評價機制。

　　3 形成性評價概念

　　首次將形成性評價方式引入教學評價領域的是美國教育家本杰明·布魯姆(B·S·Bloom)。他認為形成性評價是在教學過程中的每一個階段提供反饋和糾正措施，是教師和學生通過小測試進行的評價，其目的是輔助教學過程�？梢�，形成性評價是連接評價與教和學之間的橋梁，使二者在課堂層面融為一體。羅少茜將二語課堂中的形成性評價定義為一種以評價為導向的課堂活動范式，它以評價者的判斷力為核心，要求評價者(教師、學生)采用、調整、設計各種適當的任務(課堂提問、任務、紙筆測試、檔案袋等)，系統地收集學生信息(包括學習產品和學習過程)，并用適當的評價工具(檢查表、評分準則等)對信息進行評價分析和闡釋，再反饋給評價者(教師、學生)用于調整教和學的過程，促進學生語言能力的發展[1] 。從這些定義中可以看出，形成性評價應該由教師與學生共同參與，體現教與學的合作關系，要求教師和學生在判斷和總結的基礎上構建一種多層次的動態性評價，使評價更客觀全面，既促教也促學，而不是局限于學期末或課程結束后進行單一的終結性評價。

　　4 形成性評價在英語專業語音教學中的應用

　　4.1 師生互動反饋，共同生成評價在形成性評價模式關照的課堂中，所有的教學任務都可以是形成性評價的任務。教師可以針對學生學前、學中和學后的表現形成評價來檢查具體學生的具體學習情況，因為只有通過評價教師才能知道自己所教授的內容是否被學生得以吸收掌握[1] 。教學應該是一個動態變化的過程，時刻根據學生的需求進行變化。語音教學更是如此。如果仍然采用過去的終結性評價方式，即只在期末進行一場口試，是完全達不到有效提升學生語音水平的目標的，因為很多時候口試的結束即意味著課程的結束，教師與學生之間的溝通交流可能就已經畫上句號，而學生在口試中暴露出來的問題可能根本就不能反饋到學生那里去，因此學生學完這門課程后最多只能通過分數了解自己語音的一個大概水平，卻對問題所在和解決辦法一無所知，即使有想要提高的意愿，也無從下手，最終影響學生的學習積極性。

　　4.2 雙重評價內容，能力態度并重學生語音能力的掌握是傳統終結性評價的核心，雖然終結性評價對學生的語音能力評價并不全面也不夠客觀，但語音能力仍然是評價的重心，只不過在形成性評價的框架中，學生的語音習得能力并不只是通過一次期末口頭測試來檢驗的。各種小測試可以穿插在整個學期的教學當中，每學完一個主要板塊便可以開展一次簡單的口頭測試，測試后立刻給與反饋，有助于幫助學生及時糾正問題，同時也可以較充分地記錄學生的平時學習情況。以單音教學為例，可以按照發音方式將 48 個音標分為若干類，每類音標學完后挑選相關單詞音標讓學生朗讀，數量不必太多，一般五六個即可發現典型問題。當然也不需要每位學生都由教師親測，教師可將全班分為若干小組，由語音水平優良的學生作為組長，教師先對組長進行評測，糾正其問題并強調正確發音方式，組長再以此為標準對組員進行檢測，這種檢測模式不僅可以縮短檢測時間，也能促進學生之間積極開展同伴評價。

　　5 結語

　　由于英語語音課程在學時和教學內容等方面的限制和偏差，傳統的終結性評價方式并不能有效地幫助提升學生的語音水平。在形成性評價中，教師是任務的設計者、反饋的提供者和教學的調整者，學生通過參與教學活動提供評價信息，同時也通過同伴評價、同伴輔導和自我評價對評價信息進行處理，以調整自己的學習。形成性評價關注教師和學生之間的相互配合、互為資源和共同反饋，這樣創設出來的及時、客觀和全面的評價正是語音教學目前所欠缺的。將形成性評價合理、科學地運用到英語語音教學當中，將有效地幫助學生提升語音水平，實現理想的教學效果。

　　參考文獻：

　　[1] 羅少茜，黃劍，馬曉蕾著.促進學習——二語教學中的形成性評價[M].北京：外語教學與研究出版社，2015.

　　形成性評價在英語專業語音教學中的應用相關參考國家級英語論文投稿高校英語語音教學的思考