摘要：通過對(duì)杜威問題解決教學(xué)思想的分析，從反省性思維到思維的五步，再到教學(xué)五步，對(duì)該理論有了深刻認(rèn)識(shí)。針對(duì)現(xiàn)階段語(yǔ)文教學(xué)所存在的教師仍是課堂的“主宰者”、“生本”仍未回歸、語(yǔ)文課堂的思維訓(xùn)練匱乏等弊端，提出給學(xué)生更大的主動(dòng)權(quán)，激發(fā)學(xué)生的興趣，增加思維訓(xùn)練等相應(yīng)的對(duì)策。‘

　　關(guān)鍵詞：杜威;問題解決;語(yǔ)文教學(xué);啟示

　　約翰 · 杜威是美國(guó)著名的教育家、哲學(xué)家，其教育理論不僅對(duì)美國(guó)乃至全世界都產(chǎn)生了深遠(yuǎn)的影響，其教育理論奠定了現(xiàn)代教育的理論基礎(chǔ)。其主要的教育理論包括教育本質(zhì)論、教學(xué)論、兒童與教師論三個(gè)方面，而問題解決教學(xué)思想存在于教學(xué)論之中。本文通過對(duì)杜威思維與教學(xué)思想的分析，論述其在語(yǔ)文教學(xué)過程中的具體運(yùn)用。

　　一、杜威問題解決教學(xué)思想的內(nèi)涵

　　(一)問題解決教學(xué)思想的緣起杜威的問題解決教學(xué)思想源于其教學(xué)論中的思維與教學(xué)中，在清楚其來源的同時(shí)需要清楚幾個(gè)概念。首先是反省思維。所謂的“反省思維”即 “對(duì)某個(gè)問題進(jìn)行反復(fù)的、嚴(yán)肅的、持續(xù)不斷的深思”[1]。通過該定義，可以概括出反省思維的特征是反復(fù)的、連續(xù)性的。同時(shí)通過對(duì)問題反復(fù)地思考，可見反省思維是一種明智的學(xué)習(xí)方法，一種明智的經(jīng)驗(yàn)的方法。在反省思維的基礎(chǔ)上，杜威認(rèn)為任何的思維的兩端存在兩種情境，思維前的情境為疑難情境，也可以稱為反省前情境，思維后的情境為確定的情境，也可以被稱作是反省后的情境，前者設(shè)定需要解答的問題，而后者是一種問題解決后的滿足的經(jīng)驗(yàn)上的結(jié)果。而思維就在這兩端進(jìn)行。在該理論的基礎(chǔ)上，杜威提出思維的五種形態(tài)：(1)暗示;(2) 問 題;(3) 臆 說;(4) 推 理;(5) 試 證。 [2] 對(duì)于該五種形態(tài)也可以理解為：(1)首先存在一個(gè)疑難情境;(2)確定疑難后，可以從疑難中提出問題;(3)通過觀察、心智活動(dòng)以及搜集事實(shí)材料，提出解決疑難的各種假設(shè);(4)通過各種假設(shè)來進(jìn)行推斷到底哪種假設(shè)可以解決問題;(5)用行動(dòng)來進(jìn)行檢驗(yàn)。[3]

　　(二)問題解決教學(xué)思想的內(nèi)涵杜威將思維的五種形態(tài)遷移到教師的教學(xué)當(dāng)中來，問題解決教學(xué)思想由此產(chǎn)生，分為五種階段，具體分為：(1)教師給兒童準(zhǔn)備一個(gè)真實(shí)的情境;(2)在這個(gè)情境中能產(chǎn)生真實(shí)的問題，作為思維的刺激物;(3)從資料的占有和必須的觀察中產(chǎn)生對(duì)解決疑難問題的思考與假設(shè);(4)兒童自己負(fù)責(zé)對(duì)假設(shè)進(jìn)行檢驗(yàn);(5)兒童通過應(yīng)用來檢測(cè)他的觀察是否有效。

　　二、當(dāng)前語(yǔ)文教學(xué)存在的問題

　　現(xiàn)階段的語(yǔ)文教學(xué)仍然存在若干問題，表現(xiàn)在以下兩個(gè)方面。

　　(一)教師仍是課堂的“主宰者”，“生本” 仍未回歸隨著時(shí)代的發(fā)展，我國(guó)教育開始提倡由教師的 “一言堂”向“生本”課堂的回歸。其本質(zhì)而言是鍛煉學(xué)生的一種好的教學(xué)形式，但是，在實(shí)際的語(yǔ)文教學(xué)中，教師仍是課堂的“主宰者”。教師是知識(shí)的占有者、課程內(nèi)容的把控者、教學(xué)知識(shí)點(diǎn)的引導(dǎo)者，其特殊性通過課堂的“主宰”得以展現(xiàn)。現(xiàn)階段“教師講，學(xué)生聽”的傳統(tǒng)教學(xué)模式仍然占據(jù)語(yǔ)文課堂的主導(dǎo)地位。歸其原因，分為兩個(gè)方面。首先，傳統(tǒng)教學(xué)模式在教師的頭腦中根深蒂固。由于語(yǔ)文課堂教學(xué)一直是“教師講，學(xué)生聽”的傳統(tǒng)模式，使得當(dāng)今即使有了小組合作探究環(huán)節(jié)的設(shè)置，也被一些傳統(tǒng)的教師所摒棄，他們更加習(xí)慣自己 “主宰”課堂。對(duì)于一些相對(duì)年輕的語(yǔ)文教師而言，改變?cè)撃Ｊ揭�相較容易一點(diǎn)，但是對(duì)于年齡稍長(zhǎng)的教師而言，其教學(xué)模式已經(jīng)固定，他們很難進(jìn)行更多新的教學(xué)形式的嘗試。其二，“生本”課堂在現(xiàn)階段發(fā)展不成熟，易流于形式。筆者剛剛提及年齡稍長(zhǎng)的教師不愿改變自己的教學(xué)模式，而那些年輕的教師還是比較愿意嘗試新的改變。但是在改變的過程中，由于其接受的教育也是教師“一言堂”，所以他們對(duì)于學(xué)生質(zhì)疑，小組合作與探究等新的教學(xué)形式只有耳聞，沒有實(shí)踐的經(jīng)驗(yàn)，導(dǎo)致在語(yǔ)文課堂的具體操作過程中，往往流于形式，并不能把握學(xué)生主體的教學(xué)活動(dòng)設(shè)計(jì)的本質(zhì)意義而極易再次回歸教師講、學(xué)生聽的傳統(tǒng)模式。

　　(二)語(yǔ)文課堂的思維訓(xùn)練匱乏現(xiàn)階段語(yǔ)文課堂還存在思維訓(xùn)練匱乏的問題。在傳統(tǒng)的語(yǔ)文課堂中對(duì)于思維訓(xùn)練幾乎沒有涉及。歸其原因，筆者認(rèn)為其學(xué)科的特殊性質(zhì)占有很大的原因。語(yǔ)文學(xué)科不像數(shù)學(xué)、物理等學(xué)科有著嚴(yán)密的邏輯性，學(xué)生可以由一個(gè)真實(shí)的問題情境入手，在情境中發(fā)現(xiàn)問題，進(jìn)行思考，提出解決問題的假設(shè)，驗(yàn)證假設(shè)，解決問題等一系列具體的步驟來進(jìn)行具體操作，而在語(yǔ)文課堂中，其更多的是一種理解學(xué)習(xí)，而非邏輯思維訓(xùn)練。同時(shí)語(yǔ)文學(xué)科知識(shí)點(diǎn)也更多的是理解記憶的內(nèi)容，而并沒有涉及太多的思維訓(xùn)練的內(nèi)容。所以導(dǎo)致語(yǔ)文課堂教學(xué)中學(xué)生的思維訓(xùn)練匱乏。

　　三、杜威的問題解決教學(xué)思想對(duì)于語(yǔ)文教學(xué)的啟示

　　針對(duì)以上問題，基于杜威的問題解決教學(xué)思想，對(duì)語(yǔ)文教學(xué)有如下幾點(diǎn)啟示。

　　(一)給學(xué)生更大的主動(dòng)權(quán)，回歸“生本”課堂在杜威的問題解決教學(xué)中，學(xué)生的主動(dòng)權(quán)得到充分的彰顯，教師僅僅是課堂的“配角”，而學(xué)生作為“主角”。[4] 給我們帶來的啟示為，在語(yǔ)文課堂學(xué)中給予學(xué)生更大的主動(dòng)權(quán)，改變教師“一言堂” 的現(xiàn)狀。其對(duì)語(yǔ)文教師的要求是學(xué)會(huì)運(yùn)用新的語(yǔ)文教學(xué)形式，讓學(xué)生自己學(xué)會(huì)發(fā)現(xiàn)問題，提出問題，給予學(xué)生更大的主動(dòng)權(quán)。通過學(xué)生質(zhì)疑，收集資料，小組合作探究，解決問題等一系列過程，使得學(xué)生學(xué)會(huì)收集資料，學(xué)會(huì)質(zhì)疑，學(xué)會(huì)與人合作，學(xué)會(huì)思考解決問題，這些對(duì)于學(xué)生個(gè)體而言都是令他們受益終身的，而且這種形式比教師的灌輸更有優(yōu)勢(shì)，因?yàn)閷W(xué)生對(duì)于自己的薄弱板塊比教師的判斷更加精確，同時(shí)，通過學(xué)生自己的資料收集，使得學(xué)生養(yǎng)成主動(dòng)獲取資料的好習(xí)慣，而不是教師將資料擺在學(xué)生的面前。

　　(二)激發(fā)學(xué)生的興趣，提高學(xué)生的積極性在杜威的問題教學(xué)中，第一步為給兒童提供一個(gè)經(jīng)驗(yàn)情境，在該階段中需要教師積極地激發(fā)學(xué)生的興趣，將學(xué)生引入到教師所要設(shè)置的情境中 [5]。該階段是最為重要，同時(shí)也是最為關(guān)鍵的，需要教師花心思。而在現(xiàn)階段的語(yǔ)文教學(xué)中存在這樣的一種現(xiàn)象，小學(xué)生積極踴躍舉手發(fā)言，中學(xué)生不愿意舉手，甚至不愿回答問題。針對(duì)這一現(xiàn)象，我們可以理解為隨著年級(jí)的增長(zhǎng)，學(xué)生的積極性越差，上課的興趣不高。針對(duì)這種情況，教師應(yīng)學(xué)會(huì)激發(fā)學(xué)生學(xué)習(xí)的興趣，提高學(xué)生的積極性。

　　四、結(jié)語(yǔ)

　　杜威的問題解決教學(xué)思想對(duì)于當(dāng)今的語(yǔ)文教學(xué)有著重要的指導(dǎo)作用。一線語(yǔ)文教師通過對(duì)其教學(xué)思想的學(xué)習(xí)，使得語(yǔ)文課堂更加注重學(xué)生的主體地位和價(jià)值，注重思維訓(xùn)練對(duì)學(xué)生的深刻含義，強(qiáng)調(diào)學(xué)生興趣的激發(fā)，促進(jìn)語(yǔ)文教學(xué)由傳統(tǒng)的教學(xué)模式向新的教學(xué)模式的轉(zhuǎn)變。

　　參考文獻(xiàn)：

　　[1] 王琴 . 杜威的反省思維思想及其啟示 [J]. 內(nèi)蒙古師范大學(xué)學(xué)報(bào)(教育科學(xué)版)，2006(4)：35-38.

　　[2] [ 美 ] 杜威 . 思維與教學(xué) [M]. 孟憲承，俞慶棠，譯 . 上海：華東師范大學(xué)出版社，2010：59.

　　杜威問題解決教學(xué)思想對(duì)語(yǔ)文教學(xué)的啟示相關(guān)推薦語(yǔ)文教學(xué)通訊屬于核心期刊嗎