《義務教育語文課程標準(2011 年版)》在教學建議部分“關于閱讀”一項中指出：“閱讀是搜集處理信息、認識世界、發展思維、獲得審美體驗的重要途徑。”這非常明確地界定了閱讀教學的關注范疇，賦予語文課堂明確的教學使命，也給文本細讀指明了課程價值層面的努力方向。然而，將當下的一些語文課堂教學實踐與之對照，由于教師對閱讀目標理解的偏差，或者對教學對象當前認知的漠視，我們的文本細讀出現了一些教學偏差：一是某些文本細讀，呈現出厚此薄彼的偏向，如單純指向精神熏陶，一味進行言語內容形式積累，過分強調語言運用等。二是指向靜態的陳述性知識，即關注教材文本中呈現出來的相關語文知識、寫作手法，缺少對動態的程序性知識技能的發掘。三是有的教師為了將課上新上奇、上深上透，在對文本稍稍接觸后即“海闊天空”地擴展。這種超越學生認知水平、超越文本的過度發揮，不但難以促進學生的發展，反而讓課堂負荷加重。這些現象令我們不得不冷靜思考，明確文本細讀的課程價值取向，切實提高課堂教學效益。

　　一、培養準確提取文本信息的能力

　　美國學者艾德勒和范多倫認為閱讀分為基礎閱讀、檢視閱讀、分析閱讀、主題閱讀四個由低到高的層次[1]。語文課程標準根據小學生認知實際提出的閱讀要求，屬于閱讀的第一和第二層次，即讀懂意思的基礎閱讀能力和搜索、提取信息的檢視閱讀能力。然而，在實際教學中，教師或者受傳統教學模式的影響，將文本細讀停留于對故事形象的意義分析中，或者沿襲厚積薄發的大量積累模式，通過多種形式進行所謂美句美段的誦讀記憶，或者恣意生發讀寫生長點，反復不斷地語用遷移，將閱讀指導停留于文本既有的靜態知識、手法上，學生學得被動，動態的程序性知識技能發展被抑制。如教學蘇教版《語文》六年級下冊《三打白骨精》，某教師借助多媒體播放《西游記》中關于孫悟空三打白骨精的片段，引入《西游記》原文對比閱讀，對學生不斷強化孫悟空“機智勇敢”、白骨精“奸詐貪婪”的形象標簽。學生只是在娛樂的氛圍中以旁觀者的身份欣賞，對文本語言的閱讀幾乎為零。相比之下，另一位教師和學生對《三打白骨精》文本的細讀就值得借鑒。課堂教學重點圍繞白骨精的 “三變”展開，教師引導學生思考：白骨精變為村姑送飯時為什么會“徑直”走向唐僧?它變成老太婆后，作者為啥不是寫她步履蹣跚而用了“閃”字?變成老翁后，為啥手上還拿著佛珠?最后再發問：白骨精為什么先變作美貌的村姑，接著變為年邁的老婆婆和老公公，而不是其他人?她是《西游記》中提到的所有妖怪中唯一沒有背景的，也沒什么高超的妖術，為什么敢一而再、再而三地挑戰神通廣大的孫悟空?這些指向文本細讀的發問，刺激著學生不斷去閱讀、思考，并運用獲取的信息分析問題、形成解釋。

　　二、把握不同文體的閱讀策略

　　小學語文教材的文本涵蓋了童話、詩歌、散文、小說等多種文體。如果我們在文本細讀時只關注語段描寫而不重視體裁，必然會使學生對不同體裁的文本失去必要的特征認知，閱讀將無法形成相應的策略。比如小學語文教材中常見的記敘、議論、說明和應用等體裁的文本，“都是在闡明一種論點或傳播某一信息”。我們在教學這類體裁的課文時，就不能一概從細節描寫、抒情句式等方面逐個細讀，而應根據文體特點感悟寫法。如蘇教版《語文》六年級下冊的《煙臺的海》《三亞落日》《記金華的雙龍洞》《夾竹桃》和《廣玉蘭》五篇課文都屬于寫景狀物類散文。在帶領學生細讀文本時，就要關注這類文章的特點，引導他們掌握描寫的角度，感受擬人、比喻等修辭手法的好處，學會抓住特點狀物、描景的方法，通過寫景狀物抒發感情。這類信息的提取，對他們今后閱讀同類體裁的文章大有裨益。而同是該冊教材中的《天游峰的掃路人》《理想的風箏》和《孔子游春》三篇課文也有大量的景色描寫。我們則要根據文本的不同，啟發學生將它們與純寫景的文本進行比較，從而得出寫人類文章中的寫景，往往是為人物營造一定舞臺背景、烘托人物形象服務的。

　　三、重視閱讀的個體感悟和獨特體驗

　　為上好一節公開課，執教教師會在課前翻閱大量的參考資料，做深入的思考，因而課堂上呈現出來的觀點、見解往往出乎聽課教師的意料。讓人在無比羨慕的同時也不禁產生疑問：這樣的理解學生能想到嗎?他們能接受嗎?會不會有教師以自己的閱讀來代替學生的閱讀的嫌疑?如前不久聽一教師教學蘇教版《語文》六年級下冊《螳螂捕蟬》一課，開課伊始，教師就和學生談自己的釣魚經歷：因為全神貫注地緊盯眼前的魚浮子，腳不由自主地隨著身體移動，結果不小心掉進河里……而后揭題進入課文閱讀，啟發學生分析少年的策略，出示句子“等待是美好的”，并賦詩歌數行。這些全是教師自己設想的內容，不要說學生，下面的聽課老師也莫名其妙。

　　四、發展思維力、想象力和創造力

　　小學語文教材中的每一個文本，細細品讀，都可以找到思維力、想象力、創造力培養的生發點。常見的練習方法有根據文字描述通過創造性復述、想象性復述再現其場景，品味獨特的表達方式進行閱讀寫作遷移練習，抓住文本留白進行想象補充等。然而如果我們只是注重對文本靜態內容、既成的主題進行重復式的表述、模仿，那么課堂教學必然會步入亦步亦趨的高仿狀態，學生為表達而表達，幾乎不可能發展他們的思維力，激發想象力、創造力，更無法形成動態的寫作技能。

　　曾觀摩了王崧舟蘇教版《語文》五年級下冊《二泉映月》一課的教學。課上，王老師告訴學生“二泉映月” 也是惠山的一道美麗風景，然后讓學生捕捉并細讀文本中描寫二泉的詞句，進行交流。邊讀邊感受句子的同時，王老師用 8 個詞語概括了二泉的特點，再指導學生讀出味兒，讀出畫面，并隨時傾聽其他同學的感受，描述心中想象到的畫面。當學生無比享受文字、享受想象時，王老師突然話題一轉：那么圓潤、那么空靈的月影，那如銀的月光，清澈的泉水，對雙目失明的阿炳來說，只是一片——學生在刻骨的體驗中，迅速進入到孤苦伶仃的阿炳的內心世界，憑借文本呈現的信息，再次觸摸阿炳窮困、屈辱、悲慘的生活境遇，想象寫話：也許在一個大雪紛飛的早晨，阿炳……也許在一個酷熱難耐的中午，阿炳……也許在他生病時，為了糊口……也許在夕陽西下，阿炳準備回家的時候，幾個潑皮拿走了僅有的幾枚銅錢……學生的思緒隨著教師的引領跌宕起伏，身臨其境，不斷思考、不斷創造，讓文本的厚度不斷豐滿、內涵不斷豐厚，學生的情感得到不斷豐富，閱讀力在語言實踐中真正得到培養和提升。

　　參考文獻

　　[1] 王紀人.文藝學與語文教育[M].上海：上海教育出版社，1995

　　《文本細讀的語文課程價值取向》來源：《教學與管理》，作者：奚一琴。　　《義務教育語文課程標準(2011 年版)》在教學建議部分“關于閱讀”一項中指出：“閱讀是搜集處理信息、認識世界、發展思維、獲得審美體驗的重要途徑。”這非常明確地界定了閱讀教學的關注范疇，賦予語文課堂明確的教學使命，也給文本細讀指明了課程價值層面的努力方向。然而，將當下的一些語文課堂教學實踐與之對照，由于教師對閱讀目標理解的偏差，或者對教學對象當前認知的漠視，我們的文本細讀出現了一些教學偏差：一是某些文本細讀，呈現出厚此薄彼的偏向，如單純指向精神熏陶，一味進行言語內容形式積累，過分強調語言運用等。二是指向靜態的陳述性知識，即關注教材文本中呈現出來的相關語文知識、寫作手法，缺少對動態的程序性知識技能的發掘。三是有的教師為了將課上新上奇、上深上透，在對文本稍稍接觸后即“海闊天空”地擴展。這種超越學生認知水平、超越文本的過度發揮，不但難以促進學生的發展，反而讓課堂負荷加重。這些現象令我們不得不冷靜思考，明確文本細讀的課程價值取向，切實提高課堂教學效益。

　　一、培養準確提取文本信息的能力

　　美國學者艾德勒和范多倫認為閱讀分為基礎閱讀、檢視閱讀、分析閱讀、主題閱讀四個由低到高的層次[1]。語文課程標準根據小學生認知實際提出的閱讀要求，屬于閱讀的第一和第二層次，即讀懂意思的基礎閱讀能力和搜索、提取信息的檢視閱讀能力。然而，在實際教學中，教師或者受傳統教學模式的影響，將文本細讀停留于對故事形象的意義分析中，或者沿襲厚積薄發的大量積累模式，通過多種形式進行所謂美句美段的誦讀記憶，或者恣意生發讀寫生長點，反復不斷地語用遷移，將閱讀指導停留于文本既有的靜態知識、手法上，學生學得被動，動態的程序性知識技能發展被抑制。如教學蘇教版《語文》六年級下冊《三打白骨精》，某教師借助多媒體播放《西游記》中關于孫悟空三打白骨精的片段，引入《西游記》原文對比閱讀，對學生不斷強化孫悟空“機智勇敢”、白骨精“奸詐貪婪”的形象標簽。學生只是在娛樂的氛圍中以旁觀者的身份欣賞，對文本語言的閱讀幾乎為零。相比之下，另一位教師和學生對《三打白骨精》文本的細讀就值得借鑒。課堂教學重點圍繞白骨精的 “三變”展開，教師引導學生思考：白骨精變為村姑送飯時為什么會“徑直”走向唐僧?它變成老太婆后，作者為啥不是寫她步履蹣跚而用了“閃”字?變成老翁后，為啥手上還拿著佛珠?最后再發問：白骨精為什么先變作美貌的村姑，接著變為年邁的老婆婆和老公公，而不是其他人?她是《西游記》中提到的所有妖怪中唯一沒有背景的，也沒什么高超的妖術，為什么敢一而再、再而三地挑戰神通廣大的孫悟空?這些指向文本細讀的發問，刺激著學生不斷去閱讀、思考，并運用獲取的信息分析問題、形成解釋。

　　二、把握不同文體的閱讀策略

　　小學語文教材的文本涵蓋了童話、詩歌、散文、小說等多種文體。如果我們在文本細讀時只關注語段描寫而不重視體裁，必然會使學生對不同體裁的文本失去必要的特征認知，閱讀將無法形成相應的策略。比如小學語文教材中常見的記敘、議論、說明和應用等體裁的文本，“都是在闡明一種論點或傳播某一信息”。我們在教學這類體裁的課文時，就不能一概從細節描寫、抒情句式等方面逐個細讀，而應根據文體特點感悟寫法。如蘇教版《語文》六年級下冊的《煙臺的海》《三亞落日》《記金華的雙龍洞》《夾竹桃》和《廣玉蘭》五篇課文都屬于寫景狀物類散文。在帶領學生細讀文本時，就要關注這類文章的特點，引導他們掌握描寫的角度，感受擬人、比喻等修辭手法的好處，學會抓住特點狀物、描景的方法，通過寫景狀物抒發感情。這類信息的提取，對他們今后閱讀同類體裁的文章大有裨益。而同是該冊教材中的《天游峰的掃路人》《理想的風箏》和《孔子游春》三篇課文也有大量的景色描寫。我們則要根據文本的不同，啟發學生將它們與純寫景的文本進行比較，從而得出寫人類文章中的寫景，往往是為人物營造一定舞臺背景、烘托人物形象服務的。

　　三、重視閱讀的個體感悟和獨特體驗

　　為上好一節公開課，執教教師會在課前翻閱大量的參考資料，做深入的思考，因而課堂上呈現出來的觀點、見解往往出乎聽課教師的意料。讓人在無比羨慕的同時也不禁產生疑問：這樣的理解學生能想到嗎?他們能接受嗎?會不會有教師以自己的閱讀來代替學生的閱讀的嫌疑?如前不久聽一教師教學蘇教版《語文》六年級下冊《螳螂捕蟬》一課，開課伊始，教師就和學生談自己的釣魚經歷：因為全神貫注地緊盯眼前的魚浮子，腳不由自主地隨著身體移動，結果不小心掉進河里……而后揭題進入課文閱讀，啟發學生分析少年的策略，出示句子“等待是美好的”，并賦詩歌數行。這些全是教師自己設想的內容，不要說學生，下面的聽課老師也莫名其妙。

　　四、發展思維力、想象力和創造力

　　小學語文教材中的每一個文本，細細品讀，都可以找到思維力、想象力、創造力培養的生發點。常見的練習方法有根據文字描述通過創造性復述、想象性復述再現其場景，品味獨特的表達方式進行閱讀寫作遷移練習，抓住文本留白進行想象補充等。然而如果我們只是注重對文本靜態內容、既成的主題進行重復式的表述、模仿，那么課堂教學必然會步入亦步亦趨的高仿狀態，學生為表達而表達，幾乎不可能發展他們的思維力，激發想象力、創造力，更無法形成動態的寫作技能。

　　曾觀摩了王崧舟蘇教版《語文》五年級下冊《二泉映月》一課的教學。課上，王老師告訴學生“二泉映月” 也是惠山的一道美麗風景，然后讓學生捕捉并細讀文本中描寫二泉的詞句，進行交流。邊讀邊感受句子的同時，王老師用 8 個詞語概括了二泉的特點，再指導學生讀出味兒，讀出畫面，并隨時傾聽其他同學的感受，描述心中想象到的畫面。當學生無比享受文字、享受想象時，王老師突然話題一轉：那么圓潤、那么空靈的月影，那如銀的月光，清澈的泉水，對雙目失明的阿炳來說，只是一片——學生在刻骨的體驗中，迅速進入到孤苦伶仃的阿炳的內心世界，憑借文本呈現的信息，再次觸摸阿炳窮困、屈辱、悲慘的生活境遇，想象寫話：也許在一個大雪紛飛的早晨，阿炳……也許在一個酷熱難耐的中午，阿炳……也許在他生病時，為了糊口……也許在夕陽西下，阿炳準備回家的時候，幾個潑皮拿走了僅有的幾枚銅錢……學生的思緒隨著教師的引領跌宕起伏，身臨其境，不斷思考、不斷創造，讓文本的厚度不斷豐滿、內涵不斷豐厚，學生的情感得到不斷豐富，閱讀力在語言實踐中真正得到培養和提升。

　　參考文獻

　　[1] 王紀人.文藝學與語文教育[M].上海：上海教育出版社，1995

　　《文本細讀的語文課程價值取向》來源：《教學與管理》，作者：奚一琴。