摘要：為了促進中小銜接，文章以語文教學的比較閱讀為例，從教材內容缺乏必要“過渡”、教學方式存在較大“離差”、教師銜接意識普遍缺乏三個方面論述了從中小學銜接談比較閱讀亟待重視的問題。

　　關鍵詞：中小銜接;比較閱讀;語文教學

　　一、教材內容缺乏必要“過渡”

　　教師要想做好中小銜接，必須考慮六年級與七年級教材內容上的銜接。為了使中小銜接實現平穩過渡，教材內容應該在類型、篇幅、生詞量、注釋、語法、常見題型等方面，建構明確的銜接過渡，以幫助剛剛步入初一年級的新生快速、有效地適應初中的教學方式。但是，現行七年級教材內容在這些方面都很少有銜接性過渡。第一，從文本類型來講，六年級文本類型比較單一、內容通俗易懂，大多是敘事文、說明文，而七年級的文本類型多樣、復雜，出現小說、散文等體裁。第二，從文本篇幅來講，六年級文本篇幅較短，一般在 1 000 字左右，七年級上冊文本篇幅普遍較長，普遍在 2 000 字以上;同時，課程標準對六年級下冊學生的閱讀速度要求是每分鐘 300 字，而到了七年級，閱讀速度要求明顯提高，每分鐘必須達到 500 個字。第三，從生詞、注釋數量來看，六年級平均每篇課文要求掌握的生字詞大致在 10 個左右，而到了七年級，平均每課要求掌握的生字詞數量增長到 15 個以上，甚至有的課文生詞數量達到了 40 個以上;六年級文本注釋一般都是兩三個，而七年級幾乎每篇文章都出現了大量的注釋，如統編教材七年級上冊《從三味書屋到百草園》的文本注解就高達 59 個;不僅如此，這篇文章選自魯迅作品，產于文言文和白話文交替的年代，還存在大量的文言詞匯。這導致七年級學生在閱讀文本時遇到很多生詞障礙，想要達到每分鐘閱讀 500 字的要求，其實是難以實現的，且文本中大量的陌生詞匯還會阻礙學生探究文本，導致七年級新生對文本內容的感知比較淺薄，停滯在內容理解上，無法進行深度思考。第四，從語法現象來看，小學階段對掌握系統的語法知識沒有要求，而到了七年級，課標則期望學生對基本的語法知識和常用修辭手法有一定的了解，且會判斷語法現象，根據語法現象理解課文中的語言難點，體會語言的表達效果。

　　二、教學方式存在較大“離差”

　　中小銜接是否有效，還取決于六年級和七年級教學方式的銜接。七年級教學方式應與六年級教學模式相承接，順應六年級學生的學習習慣，使六年級學生在短時間內適應初中的學習模式。但是，中小學教學方式在“師生互動”和 “讀寫結合”等方面存在較大的“離差”，使學生無法在教學方式“突變”中順利過渡到高層級的學習中。第一，從“師生互動”角度來講，六年級的閱讀教學方式主要是“精密式”，教師在閱讀知識點的講解上較為詳細，通過“反復”等多種方式強調基礎知識，學生對字詞句的理解和把握比較到位，但自主探究的空間被限制，學生的思維停留在簡單的識記和淺層的理解上;而七年級的閱讀教學形式一般是“粗放式”，教師重在指導學生對文本進行欣賞、品味、感悟，側重于引導學生自主探究問題，學生在教師設置的多個問題探究中習得答題技巧，但識記基礎知識的意識不強，很少關注字詞句的理解與佳句美文的積累。兩個年級的教學方式迥異導致中小銜接無法自然過渡，在六年級課堂中大部分學生只會“接收”信息，而到了七年級，其參與課堂的主動性、積極性明顯下降，逐漸失去了對閱讀的興趣。第二，從“讀寫結合”這方面來談，在六年級的閱讀教學中，教師常常采用 “以寫促讀”的教學方式促進學生的理解。小學高年級課堂中，教師依據課標要求，通過引導學生圈畫關鍵詞、批注感受等形式促進學生深入地“讀”，讓學生在圈點、勾畫等形式中學會理解文本內容;而七年級語文閱讀教學主張“以讀帶寫”，學生對作品的思想感情傾向，對課文中動人的情境及重要的人物形象，要能說出自己的獨特感受，并且對作品中富有表現力的語言要有一定的敏感度、認知力。因此，教師側重于在閱讀教學環節中滲透寫作手法，在課堂中加強學生的“仿寫”訓練，通過“以讀帶寫”的方式不斷提高學生的語用能力。七年級的教學方式與六年級學生的學習模式相悖，容易造成學生思維混亂，從而對閱讀、寫作失去信心。

　　三、教師銜接意識普遍缺乏

　　如果中小學教師“各管一段”，六年級教師沒有樹立銜接意識，就不能為七年級學生語文學習提供必要的準備。如果七年級語文教師沒有銜接意識，就不會關注七年級新生在原有教學方法上的學習習慣。從目前的狀況來看，中小學教師普遍缺乏銜接意識，其主要表現在以下兩大方面。第一，未關注到教材的銜接之處。從六年級教材與七年級教材來看，教材編者在一定程度上關注了銜接。以文言文選文為例，篇幅均短小易懂，題材大都貼近兒童視角，內容生動有趣。但中小學教師普遍缺乏銜接意識，在開發文本內容時忽視了教材與教材之間的聯系，不能充分、有效地整合教材資源進行教學。第二，沒有發揮“牽線搭橋”的作用。教材并不是僅有的課程資源，最重要的課程資源是充滿創造力的教師。教師應當正確看待教材，在合理利用教材的基礎上，發現教材銜接不當之處并主動銜接。例如，六年級對文言文的學習要求比較模糊，對積累文言詞匯、文言句式沒有作出具體要求;而七年級對文言文閱讀的要求比較具體，要求學生做到獨立借助注釋及工具書理解課文基本內容。閱讀時強調積累和感悟，并學會運用基本的文言詞語和句式，逐步提高自身欣賞文學作品的審美品位。雖課標未在第三學段中明確要求學生記憶基本文言詞匯，但到了七年級上冊又考查學生對文言詞匯的正確解釋，指出學生要能結合注釋準確說出文言文大意，并且學會靈活運用基本文言詞匯。加之剛步入初中，基礎比較薄弱的學生接觸難度較大的文言文，生僻詞匯多，易產生抗拒心理。因此，小學高年級文言文閱讀教學應更注重積累，教師要通過文言文、語體文比較的方式讓學生逐步掌握基本的文言詞匯，并嘗試運用這些詞語說話;同時適當拓展生活中也能接觸到的常見的古代用語，為七年級順利閱讀文言文打下基礎。

　　總之，根據課程標準提出的“努力建設開放而有活力的語文課程”的理念，在閱讀教學中，教師要基于教材中的文本，適當拓展同類文本進行比較閱讀，這樣才符合課程標準提出的理念。但比較不是一種形式，作為六、七年級教師，更應深入研讀兩學段間的課標要求，適當整合教材內容，樹立銜接意識，在教學方式上做到自然銜接，以幫助七年級新生順利過渡，同時對比研讀新舊教材也會為比較閱讀策略提供新的思考。

　　參考文獻：

　　[1] 中華人民共和國教育部.義務教育語文課程標準[S].北京:北京師范大學出社,2012.

　　《從中小銜接談比較閱讀亟待重視的三大問題》來源：《西部素質教育》，作者：陳燕燕。