隨著中國綜合實力的日益強大，漢語在全世界的學習者越來越多，這就導致了專業漢語教師的緊缺。為解決這一難題，中國的許多高校開始開設漢語國際教育專業，其目的是為了培養專門的對外漢語教師。眾所周知，語言技能對于教師，尤其是第二語言教師來說，是必不可少至關重要的一項能力，這種技能不是依靠短暫的課堂學習就能夠獲得。為提升學生的語言能力，各高校漢語國際教育專業大多開設專門的語言技能訓練，但效果并不顯著。其實當我們提到語言能力這個概念的時候，首先應該思考它究竟包括哪些能力，語言能力是一個較為寬泛的說法，它涉及到“聽說讀寫”的綜合能力，比如一個學了三年英語的學生可以自如地與英國人進行溝通交流，那么可以說他具有較高的語言能力;再比如一個工作多年的教師十分擅長將知識通過自己的描述講給學生，學生一聽就懂，那么也可以說他十分具有語言能力;再有擅長口語交際的大學生、擅于糾正學生發音的英語教師、擅長寫作的語文老師，甚至是擅長介紹商品服務顧客的銷售員，這些人也可以說他們十分具有語言能力。所以在此可以看到，語言能力所涵蓋的項目非常多，而且彼此之間相去甚遠，那么在對漢語國際教育專業的學生進行語言能力方面的培訓時，就需要對其進行細致的劃分，去掉那些與第二語言教學無關的能力項目，找出哪些能力項目會影響到對外漢語教學，然后再去對學生進行逐一訓練。只有這樣才能從根本上提升學生的語言技能。那么與第二語言教學相關的語言能力究竟包括哪些模塊呢?

　　一、語言能力模塊劃分

　　(一)外語技能模塊

　　1.通用外語能力和外語教學能力外語是漢語國際教育專業學生的必備能力，也是對外漢語教師在教學過程中必須熟練運用的一項技能。根據用途的不同，外語技能可以細化為通用外語能力和外語教學能力。所謂通用外語能力，就是運用第二語言進行交際，并在交際過程中能夠基本無障礙地表達自己的真實想法和興趣愛好等話題的能力。目前國內有非常成熟規范的通用外語能力檢測，比如CET4、CET6，專業四級考試、專業八級考試，雅思、托福等等。與通用外語能力相對的就是外語教學能力。所謂外語教學能力就是用第二語言來為漢語學習者講授漢語知識的能力。外語教學能力是需要在外語能力和本體語法知識兩相熟練的基礎上所達到的水平。2.外語技能的重要作用雖然用媒介語教授第二語言一直以來被教學界所詬病，因為沒有任何一種語言的詞和句能夠準確解釋另外一種語言的詞和句，但不可否認，良好的外語溝通能力在順利進行跨文化交際、打破文化疆界、實現文化適應等方面起著不可忽視的重要作用。學習者會對和自己至少可以用一種語言順利溝通的對外漢語教師更加親近和信任，而這種跨越文化的“親近和信任”是習得語言的最重要因素。另一方面，良好的外語教學能力可以讓教師在課堂上更加有效地進行知識傳遞，雖然語言之間的確不能做到詞句對應，也無法做到準確詮釋，但媒介語卻可以作為學習者和漢語教師之間共同的語言經驗，去發揮一個參照物的作用。比如，假設零基礎的俄羅斯留學生和不懂俄語的漢語教師之間的媒介語是英語，那么漢語教師在講解漢語語法的時候就可以以英語為參照物去進行解釋和舉例，這種方法對初期的漢語學習者非常有效。除此之外，媒介語也可以讓課堂教學更有效率，比如當漢語教師在講解“把字句”語法點的時候舉了一個例句“我把書包洗干凈了”，如果此時有學生不理解“書包”的含義，而漢語教師暫停語法點的講解，用更多的詞句去解釋“書包”一詞的意義，或是到處尋找實物來和“書包”一詞對應，這都會打亂整堂課的節奏，讓一條簡單的規則“節外生枝”了，學生在被“書包”分散了注意力后，對“把字句”規則的理解一定效果欠佳。畢竟整堂課的重點是“把字句”語言點，而不是對“書包”一詞的理解，而漢語教師的一句“schoolbag”其實就可以輕松將這個例句中的生詞“書包”所帶來的“挫折感”化解掉了。其實這種事例屢見不鮮，尤其是面對初級漢語學習者，對外漢語教師課堂上所舉的語例是需要仔細斟酌的，例子的不恰當會增加學習者自身對第二語言的挫敗感，增加語言點講解的負擔。但這種情況無法避免，因為漢語教師是不可能100%掌握每一個學習者的內在詞庫，畢竟這完全是一個變量，而且班級里的每一位學習者彼此的詞匯量、記憶能力和理解能力又各不相同，所以漢語教師只能盡力做到在講解一個語法點時，例句中不會出現另外一個喧賓奪主的難點，然而生詞是避無可避的。因此外語教學能力在這里就顯得尤為必要———利用媒介語去解釋例句中那些不太重要又能基本對應的生詞，讓學生的關注點始終不離該語法點，讓例句以及構成例句的字詞短語都為該語法規則的解釋服務，這就是漢語教師的外語教學能力的體現。

　　(二)漢語運用能力模塊

　　1.語言表達能力第二語言教學的目的歸根結底是教會學生如何用第二語言進行表達，而漢語學習者的目的就是運用漢語進行自如的表達。因此，作為未來的對外漢語教師，漢語國際教育專業學生自身的母語表達能力十分重要。眾所周知，教師本身就是一個與“語言表達”密切相關的職業，教師對語言的駕馭能力直接影響學生對知識的接收效果，教師的語言表達能力強，學生對課堂所學內容的接受度就高，而對外漢語教師的特殊之處在于這種語言表達能力———或者說是運用漢語進行表達的能力———本身就是其所講內容。在這里所提到的語言表達實際上包括兩方面：口語表達能力和書寫寫作能力。在口語方面，漢語國際教育專業學生需要在發音準確規范的基礎上做到表達清晰流暢，并能夠根據聽話人的漢語水平，從發音、選詞、語法結構等方面迅速對自身語言進行調整，以達到交際的順利進行;在書寫能力方面，漢語國際教育專業的學生應該熟知漢字的結構、筆順、造字法等相關知識，并能夠進行熟練、準確、規范地書寫，在此基礎上可以運用書面語言表達自身的思想觀點。2.語言教學能力漢語運用能力除了體現在日常的語言表達上，還體現在運用母語知識進行教學和科研這一方面，這里可以統稱為語言教學能力，包括語言點講解能力、語言的判斷和分析能力以及語言研究能力。(1)語言點講解能力將語言點用學生已掌握的字詞句和語法結構，清晰準確地解釋出來，同時能恰當舉例，這就是語言點的講解能力。它并不是像教材或某些工具書一樣，將某個語法知識點的定義列出來即可。這種能力是綜合性的，也是因時而異、因人而異的。它要求除了對漢語語法知識駕輕就熟之外，還涉及到漢語的運用和詞句的選擇以及對學生自身語言水平的預判等。比如在講解像“洗澡、理發、結婚”等漢語離合詞時，如果像大多數漢語語法書中一樣將它們處理為普通的具有動詞性質的合成詞，那就會造成學習者出現類似“我想結婚他”這樣的偏誤，因此漢語教師如何靈活變通———既符合語言事實，又能讓學生順利理解———這就涉及到了語法點的講解能力。對語言知識的全面掌控和對語言知識在掌控的基礎上根據實際情況(包括學習者自身水平、學習者當前學習狀態、母語和目的語的差異等)進行靈活變通，這是漢語國際教育專業的學生需要解決的語言能力方面的弱項。將語言知識準確傳授、將自己的語言技能和經驗傳給他人，這是兩個層面的能力，這相當于“我有魚，但我不能僅僅受之以魚，還應該受之以漁”。漢語國際教育專業學生或許在校期間能夠做到前者，也就是“受之以魚”，而后者“受之以漁”所涉及到的能力卻沒辦法在課堂上習得，只能在親身教學實踐中不斷的探索、反思和總結，才能慢慢摸索出自己的方式方法。(2)語言的判斷和分析能力漢語國際教育專業的學生應該做到在一個文章或一段對話中準確找出語言點，同時能夠根據學生的語料準確判斷學生的漢語水平，找出偏誤的所在之處，并對其進行歸因和糾正。在漢語文本中找出教學的重難點，這需要專業知識和教學經驗的長期積累才能夠做到，而漢語國際教育專業的學生在校期間正是需要鍛煉這種實踐能力。(3)語言研究能力漢語國際教育專業學生，作為未來的對外漢語教師和第二語言研究者，應該對語言現象本身具備較高的敏感度，能夠從學生的中介語系統中發現語言問題，從具體的語言現象和偏誤語料中抽象出語言規律，并能夠在教學實踐中不斷驗證這些語言規律。在這里語言研究能力雖與一線教學密不可分，但它更傾向于其他語言教學能力的提升所致的結果，因此在這里不多做贅述。3.跨文化交際能力跨文化交際能力是語言能力的一種外在表現和具體運用，它不光體現在課堂之內，也體現于課堂之外。可以說整個對外漢語課堂教學以及課下所有的師生互動，都是屬于跨文化交際。如何處理不同文化之間的碰撞、如何處理文化沖突、如何打破文化偏見等都是對外漢語教師面對留學生的跨文化交際難題，當然也是漢語國際教育學生在校期間應該鍛煉的能力。

　　二、漢教學生語言能力方面的普遍問題

　　(一)外語通用水平高，但教學能力欠缺

　　漢語國際教育專業學生外語水平普遍較高，能夠在日常生活中應用自如，但用外語來解釋漢語的能力普遍較弱。盡管兩種語言不能完全一一對應，但有時也避免不了借助外語來理解漢語，因此對外漢語教師需要對漢語和媒介語(一般是英語)這兩種語言的詞、句、語法規則等方面進行詳細的對比，才能比較出其中的異同。

　　(二)漢語表達基本準確，但不善于適時調整

　　漢語國際教育專業的學生一般可以做到漢語表達的清晰準確，但卻十分的模式化，不能做到因學習者水平、交際環境，交際雙方的身份和文化背景等的不同而進行靈活調整。

　　(三)漢語知識基礎牢固，但教學語言能力偏弱

　　不善于將漢語知識用學生能接受的語言準確講解出來，只會生搬硬套語法條文。另外一方面，漢教學生對語言點的把握，對偏誤的歸因和糾正基本準確，但分析不夠深入。除此之外，還有語言研究能力的不足，國內外第二語言習得的相關理論所知甚少，不能從理論高度去總結規律，也是漢語國際教育專業學生在語言能力方面所欠缺的。

　　(四)跨文化交際實踐經驗不足

　　如果語言能力可以分成語用語言能力和社會語用能力，那么漢語國際教育學生的語用語言能力普遍較高，對用何詞何句來表達相應的交際意圖基本可以做到駕輕就熟，但社會語用能力普遍較低，一些交際場合無法把控，對交際用語可以做到“正確”，但做不到“得體”。

　　三、模塊化訓練途徑

　　(一)鞏固語言基礎，加強對語言基本運用的訓練

　　無論是漢語還是外語，作為未來的對外漢語教師，通用語言能力都是交際的基石，是需要不斷有意識地進行自我提升的一項基本能力。它涉及到跨文化交際能否順利進行，以及對外漢語課堂的學習效率。因此漢語國際教育專業應在扎實學習語言類專業課的基礎上，增設漢語口語表達方面的技能訓練，這是提高語言基本運用能力的有效途徑。

　　(二)區分通用語言能力和教學語言能力，加強對教學語言的專項訓練

　　如何將通用的語言能力有效地運用于教學之中，是每個漢語國際教育專業的學生在跨入對外漢語教師這個門檻時都要面對的一大難關。教學語言要比日常的口語更加的準確規范，但也要比純粹的書面語更加的生動靈活。比如在解釋“責任”這個生詞時，詞典上的解釋是“對事對他人對己對社會都有應盡的義務”，這個解釋雖然嚴謹而完善，可是如果教師照搬詞典的定義，學習者不會真正懂得這個詞的意義，在運用時一定會出現偏誤。如果變換一種說法“人必須要做的事情”，這個說法是把詞典中的意義進行了簡化，雖然調整后的解釋非常通俗易懂，但它卻失去嚴謹性，此時沒有一定的語境支撐，學生就會造出類似“吃早飯是我的責任”這樣的句子。因此教師在對定義做調整的時候，一定不要忘記創設情景語境和上下文語境，面對調整之后的“簡單卻有漏洞的解釋”，教師一方面應利用情景語境引導學生“腦補”其中的空白和不足，另一方面利用上下文語境去挖掘這個詞的語法規則。也就是說，在幫助學生理解漢語中的一些抽象的詞語時，“簡化的解釋”加上“情景語境”和“上下文語境”的輔助，兩相配合才能讓漢語學習者真正了解這個詞的意義和用法。當然，這種解釋詞語的方法，只是教學語言能力的一種顯現。真正具有教學語言能力的教師，能根據教學內容和教學對象的不同，快速準確的找到恰當的語句和表達方式來進行知識的傳播。基于此，漢語國際教育專業的學生，最急需訓練的能力，就是這種教學語言能力，這種能力只有在實際課堂教學中才能得到鍛煉。因此，讓學生們進入高校的留學生課堂，參與講課和課下任務，這種課上和課下的密集交流，必然會產生一些交際難點，學生正好可以利用這個機會反復嘗試用自己的語言以及輔助性的方法去解釋清楚，這樣反復的訓練，必然可以提高漢語國際教育專業學生的教學語言能力。

　　(三)加強學生對語料分析的訓練

　　對漢語國際教育專業的學生來說，語言材料分析可以單獨作為一個訓練模塊，畢竟這種能力是對外漢語教師的必備武器。在這樣的單項訓練中，材料的積累是基礎，成立調查小組、成立留學生互助小組、舉辦“漢語角”、“留學生晚會”等跨文化交際活動，這些都是積累材料的途徑，積累來的語料定期進行匯總、歸類并討論分析，這樣的一系列訓練必然會提升漢教學生的語料分析能力。

　　(四)提供跨文化交流的機會和平臺，積累直接經驗

　　跨文化交際障礙很大程度上是源于文化差異、語言溝通不暢等因素，缺乏經驗是關鍵之處。因此建立跨文化交際的平臺，讓更多的漢教學生與留學生實現直接的溝通和交流，是解決這一問題的良藥。在校期間，學校在設立跨文化交際專項技能訓練的基礎上，加大對中外學生交流的支持力度，多舉辦諸如“文化節”、“漢語角”等活動，讓每一個漢教學生都參與到與留學生的交流之中，同時定期進行匯報和經驗分享，才能真正利用高校的留學生資源積累直接的經驗，為今后的實戰做準備。總之，對漢語國際教育專業學生來說，單純的一門語言技能訓練實屬不夠，其專業特點導致了對語言技能要求很高，因此必須將與對外漢語教師自身必備的語言技能進行細致地分類，并分別進行模塊化訓練，才能保證真正適用于對外漢語教學的語言技能的提升。

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　　《漢語國際教育語言能力模塊化訓練模式》來源：《黑河學刊》，作者：王昭慶