依據《大學英語課程教學要求》，大學英語教學要充分實現協作化、個性化、模塊化和超文本化。正緣于此，合作式教學越來越被廣泛地運用于大學英語教學中。在合作式寫作教學中，教師采用小組合作的形式來引導小組成員共同完成寫作任務。研究表明,合作學習和寫作能力的提升成正相關關系。[1]雖然合作式寫作教學有著諸多優勢，但它同時也存在“責任擴散”效應以及合作主體自我效能感低下等問題。這些問題導致出現了教學效果不明顯的現象。[2]為了提高合作學習的效果，美國著名教育學家羅伯特·E·斯萊文(RobertE.Slavin)提出，需要結合元認知的理論對合作學習做進一步的拓展和深入研究。[3]美國心理學家約翰·H·弗拉維爾(JohnH.Flavell)認為，元認知是“對認知的認知”，是個體對自己認知過程的“自我覺察、自我評估、自我監控和自我調節”。[4]弗拉維爾還指出，元認知分為元認知知識、元認知體驗和元認知策略。本文結合元認知理論框架，從合作主體、合作內容以及合作模式三個方面對合作式寫作教學中元認知能力的培養進行探討，以期為今后的寫作教學研究和實踐提供參考。

　　1大學英語合作式寫作教學中元認知能力的培養途徑

　　針對合作式英語寫作中發現的問題，結合教學實踐，寫作者的元認知能力可以通過下面三個途徑來培養。

　　1.1充分調動合作主體的積極性，完善元認知知識

　　元認知知識是有關認知的知識，它包含主體、任務和策略知識。在英語寫作研究中，主體知識是指寫作者關于自身的知識，它涉及寫作興趣、寫作焦慮、寫作動機、寫作自我效能和寫作風格等。任務知識是有關寫作任務的目的、內容、要求、特點和難度等知識。策略知識是指寫作策略意識，它包括寫前構思、寫作步驟、文本修改和寫作水平提高的策略等。合作式寫作教學中的互動合作主體不僅有教師和學生個體，還包括學生群體�；�動合作形式既可以是師生互動，也可以是學生個體間的合作以及學生群體間的互動。這種多元化的合作主體為元認知知識的共享和相互參考提供了一個很好的平臺。豐富元認知知識需要充分調動教師、學生個體和學生群體的積極性，在師生互動中構建任務知識，在學生個體間的互動中反思主體知識，在學生群體間的互動中共享策略知識。合作式寫作教學雖然強調以學生為中心，但是教師的作用不可或缺。在合作式寫作教學中，教師的作用不在于將知識全盤傳輸給學生，而在于提供認知“腳手架”，引導學生豐富自己的認知圖式。所以，在實際寫作之前，教師在向學生講解認知任務知識的同時應分別就任務目的、要求、特點和難度等方面設置一些活動并提出一些問題，以此來引導學生積極參與、認真思考，從而全方面地構建任務知識。例如，寫作任務為撰寫一篇論證人生哲理的作文，任務的目的是學會用具體生動的例子去支撐觀點。教師可以在說明寫作目的之前向學生展示兩篇同題作文。一篇作文的論證方式為舉例論證，另一篇作文則為因果或其他論證方式。學生閱讀并比較兩種論證方式，判斷哪種方式更加有效。在比較活動之后，教師方可明確地提出寫作任務的目的。認知心理學認為，自我的概念如果沒有他者就無從說起，對自我的認識也是要以他人為參照。合作式寫作教學要充分利用學生個體間的互動合作機會引導學生反思自己的主體知識。兩人一組的小組成員可以在寫作的各個步驟中對自身進行多方位的反思。首先，在寫作之前，組內成員可以交換有關寫作任務知識的筆記，閱讀并注意彼此筆記的差異，并在此基礎上反思寫作興趣、焦慮和動機。在頭腦風暴構思時，小組成員圍繞寫作主題，可以進行自由聯想并將各自聯想的內容和同伴進行交流。在交流帶來的思想碰撞中，他們可以反思自己的認知模式。最后，在寫作過程中，小組成員之間在合作和互動的同時，可以反思自己的寫作風格和自我效能感。在寫作的各個階段中，為了讓反思更加深入，教師應鼓勵學生記錄反思的內容。策略知識具有很大的實踐性。如果學生在寫作之前學習策略知識，其學習效果很可能會不盡人意。此外，筆者的教學經驗表明，相比教師的講解，同學之間的共享更能幫助他們掌握策略知識。因此，在寫作實踐之后，教師可以安排小組之間分享各自的策略知識。具體來說，在寫作完成之后，小組間可以分享作文和反思筆記。通過分享作文，學生可以學習具體的措辭、造句、組織段落以及連貫呼應的技巧。通過分享有關寫作過程的反思筆記，學生可以學習構思、行文和修改等寫作策略。

　　1.2增強認知和情感互動，豐富元認知體驗

　　元認知體驗是寫作者的不穩定的情感體驗或對當下任務的認知體驗。[5]在合作式寫作中，寫作小組成員應積極參與情感互動和認知互動來豐富各自的元認知體驗。具體來說，小組成員的情感互動，如互相激勵、幫助和表揚，能增進積極的元認知體驗;小組成員的認知互動，如共同協商解決寫作問題和交換反思筆記，能豐富各自的認知體驗。元認知情感體驗分為積極的情感體驗和消極的情感體驗。積極的情感體驗能夠有效地降低寫作者的焦慮感，并在一定程度上增強寫作者的自我效能感。[6]在合作式寫作中，同伴之間可以通過相互幫助、激勵和表揚來豐富積極的情感體驗。首先，同伴之間要相互幫助，一起解決寫作中出現的問題。小組成員的寫作水平很難一致，而且各有各的長處，兩者可以形成互補。其次，在寫作的過程中，學生要對同伴的進步和優點加以表揚，以此來增強同伴的寫作自信心。最后，成員之間要互相鼓勵。因為寫作能力的提高不是一朝一夕的事情，它有賴于其他英語能力的提高。寫作認知體驗有的較為豐富，有的相對貧乏。要豐富認知體驗，除了多進行寫作實踐以外，學生需要整理和分析實踐中的認知情況，并與同伴分享。首先，學生可以記錄和分類整理自己在寫作過程中的即時認知，并分析其中的認知變化。其次，學生需要在協同寫作中與同伴分享認知體驗。在分享的過程中，同伴會發現自己遺漏的思考。這樣不但會豐富雙方對寫作的認知和經驗，而且會讓他們收獲更大的成就感。

　　1.3采用配對寫作模式，實施元認知策略

　　元認知策略則是認知主體通過計劃、監控和評估等方法對認知活動進行的自我管理或調整。它是成功學習活動的必要條件，對改善學習效果起著極為關鍵的作用。為了有效地實施元認知策略，合作式寫作可以采用英國學者菲奧納·雅諾(FionaYarrow)和凱斯·J·托賓(KeithJ.Top-ping)提出的配對寫作模式。根據這一模式，兩人一組中的寫作水平較好的一人為指導者，另一人為寫作者。結合元認知策略，配對寫作整個過程可分為事先計劃、合作成文和自評互評三個步驟。培養事先計劃元認知策略意識關鍵在于激發學生的寫作興趣和輸出動機，使學生自主參與到寫作任務的準備活動中。首先，寫作小組兩人要確定主題。為了調動學生的寫作積極性,主題要依據小組成員的興趣而定。其次，商討并確定提綱。為了激發深層次言語或思想的產生，指導者和寫作者可以輪流問對方一些有關主題的問題并簡要地概括對方的回答。根據回答內容，兩人發展出一個提綱。最后，他們還要結合寫作的時間、內容和策略制定一個寫作計劃。這一計劃要涉及寫作的總時間、各部分的寫作時間和解決具體困難的方法及策略等。合作成文這一階段可以分為擬定草稿、輪流朗讀和修改成文三步。第一步，擬訂草稿。按照提綱，寫作者逐字寫下自己的所思所想。指導者則負責提供寫作幫助。第二步，朗讀草稿。指導者大聲朗讀初稿，寫作者成為傾聽自己作品的第一讀者，然后互換角色。與此同時，指導者和寫作者輪流對文章進行標記，指出需要改進的地方。第三步，修改成文。小組成員共同討論修改的方案，寫作者做出相應的調整。在合作成文階段，小組成員應積極采取提醒注意、互相監控類元認知策略來確保作文的質量。比如，指導者應提醒寫作者注意標點符號的使用、銜接詞的選擇以及時態等事項。寫作者也應根據指導者的提醒對自己的寫作過程進行自我監控。自我評價元認知策略是指學習任務完成后，學習者對自己的學習行為和學習效果進行反思。在英語寫作結束后，組內成員有必要對作文結構、寫作方法以及詞匯和句型的使用等方面進行自我評價，去衡量合作式寫作是否達到寫作要求。寫作者和指導者還要反思自己的不足及取得的進步，以增強各自的寫作信心和自我效能感。此外，小組間還可以進行作文互評，但務必使評語在措辭上易為作者接受，肯定性言辭應當超過批評性言辭。

　　2結語

　　古人云：“授人以魚，不如授人以漁。”對學生元認知能力的培養就是教會他們學習的方法。這也契合大學英語教學改革的精神。在合作式教學中培養英語寫作元認知能力對提升學生的寫作能力、自主學習能力和協作能力都具有十分重要的意義。協同合作中的元認知能力培養首先需要教師和學生的共同努力。一方面，教師應重視元認知能力的培養，在寫作教學中對學生進行相關的系統訓練。另一方面，學生應不斷進行寫作實踐，熟練地運用寫作策略，將知識轉換成能力。其次，需要兼用反思和分享的方法。學生要學會反思自我的認知風格、寫作動機、過程和結果，通過反思去學習和調整寫作策略。他們還應養成和同伴分享的習慣以促進相互學習。

　　《大學英語合作式寫作教學中元認知能力的培養研究》來源：《科教導刊》，作者:王玲