閱讀是高中語文教學的核心載體之一，也是高中生汲取語言知識、積累語言經驗、發展語言思維的重要渠道。在高中語文閱讀教學中，師生、生生、學生與文本深入交互與對話，才能深化學生閱讀體驗、提升學生閱讀能力。基于此，筆者以對話式教學為研究焦點，簡要分析對話式閱讀教學基本概念與主要特征，論述新課標背景下高中語文閱讀對話式教學實施的必要性，重點結合實際教學經驗，從民主、批判、審美及延伸四個方面探究高中語文閱讀對話式教學策略。《普通高中語文新課程標準(2017年版)》(以下簡稱為“新課標”)指出：“閱讀是教師、學生、教科書編者、文本之間的多重對話，是思想碰撞與心靈交互的動態化與個性化過程。”在傳統的高中語文閱讀教學中，教師作為知識“權威者”在課堂上具有絕對的話語權，學生則處于閱讀活動的被動地位，因此其課堂形式以“獨白式”教學為主。新課標的實施為高中語文閱讀教學觀念、模式及方法手段的創新注入了活力，更加注重學生對閱讀內容的個性化感悟與分析，傾向于培育學生獨特閱讀策略與審美情趣，并兼顧學生個體性差異、階段性差異，為學生提供針對性、精準化的閱讀指導。為此，高中語文教師需深入領會對話式教學內涵，結合具體內容開展相應的對話活動，以此踐行新課標理念，提升閱讀教學質量。

　　1對話式閱讀教學基本概念及主要特征

　　1.1對話式閱讀教學基本概念

　　伴隨著教育的發展及教育觀念的轉變，對話式閱讀教學成為國內外學者的研究焦點。我國學者葉瀾從教育交往理論出發挖掘對話式閱讀教學的本質，其指出教學活動實際上為一種交往活動，師生作為該交往活動的主體，表達觀念、傳遞知識信息、描繪事物等應當是交互的。傳統“獨白式”閱讀教學弱化了教育的交往屬性，而對話式閱讀教學則能夠充分發揮交往的作用，使師生在相互溝通，互相了解上對某一閱讀內容、觀點、問題等達成心態上的已知，即求同存異。北京師范大學教育系發布的《教學認知論》基于建構主義學習理論分析了對話式教學的內涵，指出學習實際上是自我意義建構過程，應當以學生為主體，教師則作為指導者、組織者、啟發者、協助者引領學生完成從無知，到理解，最后到深入的學習認識。同時，該文指出對話式子閱讀教學可以將師生間管理與被管理者關系轉變為合作與互動的關系，并且注重學生與文本之間的對話，即學生基于現有閱讀經驗和閱讀基礎水平等通過模仿、再現與感受作者思維模式、思想情感等獲得與文本的交互體驗。汪曾英學者從接受美學理論視域出發，指出對話式教學的要義在于學生與文字之間有價值的對話，強調學生個性化的額閱讀理解與審美情趣。通過梳理相關文獻，借鑒學者研究成果，筆者認為對話式閱讀教學是指：以對話為閱讀基本形式，以教師、學生、文本，師生、生生、自我，教師、學生、作者之間的多重對話為核心，整合多元化閱讀指導策略、注重學生個性化體驗與整體性提升的閱讀教學理念與方法。

　　1.2對話式閱讀教學主要特征

　　對話式教學是對高中語文閱讀“獨白式”教學的顛覆，其特征體現在五個方面：(1)閱讀資源的開放性與包容性。在教材閱讀素材的基礎上廣泛整合并引入報刊、簡評、影視作品等多元化閱讀資源，賦予學生一定的閱讀選擇“決定權”“建議權”，將原本局限在課堂之內的閱讀資源，拓展至真實的社會生活，以此發散學生思維，激發學生質疑問難意識，激勵其說出心中所想、表達內心感受。(2)閱讀過程的民主性與生成性。營造輕松愉悅閱讀氛圍，發揮學生聯想力與想象力，使其在課堂上大膽說并言之有理、言之有情、言之有物。(3)閱讀主體的交互性。重塑教與學之間的關系，將學生視作課堂主體，具有獨立人格且時刻處于發展中的個體，教師扮演組織者、協助者、指導者角色參與到學生閱讀活動中，以對話形式指導其閱讀技巧方法，提升其閱讀素養。(4)閱讀內容的思辨性。不同時間、不同閱讀主體會延伸出不同的閱讀意義，此為閱讀活動本質所決定的個體性差異。學生文化基礎、閱讀水平、知識儲備不同，對待閱讀的態度及內容的理解便會存在較大差距，尊重并承認此種差異，以對話糾正學生思維偏差，打造求同存異的閱讀課堂，是對話式教學的特征之一。(5)教學形式的新穎多樣。對話的本質為交往，因此在對話式閱讀教學中引發對話的方式十分多元，如問題引導、合作探究、審美感知等，以新穎的教學手段激發學生閱讀動因，使其在對話中學有所獲、學有所用。

　　2新課標下高中語文閱讀對話式教學實施的必要性

　　通過對新課標進行梳理可以發現，新課標實行對高中語文閱讀教學提出了新的要求：一是建構真實的語用情境，將課堂塑造為語用思維訓練場，以此提升學生閱讀思維品質;二是面向學生語文學科核心素養，設計與組織集合聽說讀寫于一體的語文實踐活動，使學生在閱讀中感悟漢語文化魅力，形成高尚的審美情趣;三是堅持以學為主、以學生為中心，注重學生自主學習能力的形成與發展，促成學生終身閱讀意識。高中語文閱讀對話式教學的實施是改善傳統閱讀教學模式的必然選擇，可以將傳統教學模式中的教師講、學生聽轉化為課堂互動中的動態化生成，引導學生基于自身閱讀基礎、閱讀經驗及知識儲備等建構閱讀意義，培養使自己終身受益的閱讀素養。同時，高中語文閱讀對話式教學實施是踐行新課標理念的必然要求，可以在師生、生生及文本對話內滲透審美教育、文化教育等元素，整合聽、說、讀、寫各項語言能力訓練活動，有助于提升閱讀教學質量，促成學生良好閱讀習慣。此外，高中語文閱讀對話式教學實施是培養學生文化品格的必要條件，對話式閱讀教學模式下豐富多樣的閱讀素材，民主平等的閱讀過程，交互性閱讀活動及體驗式閱讀感悟，可以使學生接觸更多的優秀文學作品、藝術作品，使其在審美鑒賞評價、文化辨析之中形成發展觀、辯證觀、審辯式思維與批判性精神，從而引導學生以理性客觀態度對待紛繁復雜的文化現象，能夠自覺抵御不良思想，對于其健康成長及未來發展大有裨益。

　　3新課標下高中語文閱讀對話式教學策略

　　基于對對話式閱讀教學概念及特征、新課標下高中語文閱讀對話式教學實施必要性的分析，建議高中語文教師采取以下策略將對話式教學貫徹落實到閱讀課堂中。

　　3.1營造輕松和諧閱讀氛圍，實現課堂民主性對話

　　閱讀過程的民主性是對話式閱讀教學的基本特征之一。從教育交往理論來看，教學活動是師生之間相互溝通、互相了解，最終達成一致的知識雙向傳輸過程。為此，教師需要營造輕松和諧的閱讀氛圍，秉承以人為本的教育觀念，避免將自身審美觀點以及對文本的理解強制灌輸給學生，而是要通過引發學生思考及探究帶領學生走進文本，對話文本內涵、意義與文化底蘊。以《庖丁解牛》對話式閱讀教學為例，教師可以圍繞文本解析開展如下民主性對話：師：大家閱讀了課文，請劃出描寫庖丁解牛的具體語句，從這些語句中大家能不能說說莊子是怎么來表現庖丁解牛的畫面呢?生：有正面描寫，側面描寫。師：老師怎么沒看出來側面描寫呢，可以告訴我在哪里嗎?生：是文惠君的話，“技蓋至此乎”說明庖丁解牛技藝精湛嫻熟。師;非常好，剛才有同學說還有正面描寫，這正面描寫是不是還有什么奧妙?生：寫了庖丁解牛的動作和聲音，莊子對庖丁解牛做出了很高的評價，說其像“合于《桑林》之舞。”師：沒錯，老師都能想象到那個畫面：宰牛刀翩躚如起舞，鏗鏘之聲不絕于耳，如劍舞奏樂般引人入勝。庖丁有如此高超嫻熟的解牛技巧，絕非朝夕之功，大家可從哪些語句中探索到庖丁解牛的“必勝技”?生1：“今臣之刀十九年矣”，說明其反復練習并刻苦鉆研。生2：“三年之后，目無全牛”，說明其從表象看到了本質。……在上述對話式閱讀教學案例內，教師適度降低話語姿態，采用詼諧幽默的語言拉進自身與學生之間的關系，學生感受到教師對其的尊重與信任，在課堂上深入探索文本并積極表達自身想法、感受與體會，真正構建了民主課堂，讓學生在輕松愉悅環境內主動走進文本，探尋文本之內涵。

　　3.2尊重學生的個性化發展，積極打造批判性對話

　　“一千個讀者心目中有一千個哈姆雷特”，閱讀理解及感悟的差異性是普遍且客觀存在的。新課標視域下，高中語文對話式閱讀教學需要尊重學生個性化發展及訴求，教師挖掘本文空白處，爭議點于無疑中生疑，由疑惑引發生生間對話，使學生走進文本與作者產生心靈交互，調動自身生活經驗、生命體驗對作者的思想情感等感同深受，可以發展學生批判性思維，提升學生閱讀能力。以《中國建筑的特征》對話式閱讀教學為例，教師將學生劃分為若干小組，請學生以小組為單位對“中國建筑的九大特征”(①個別建筑由三部分構成;②平面布置;③木材結構;④斗拱;⑤舉折、舉架;⑥屋頂;⑦顏色;⑧構件本身為裝飾;⑨建筑材料裝飾性)進行分類，討論結束后請學生匯報。小組代表1：①②③是中國建筑的構成;④⑤⑥是中國建筑的結構;⑦⑧⑨是中國建筑的裝飾。小組代表2：①②是從整體上寫中國建筑;③④⑤是中國建筑的結構特征;⑥⑦⑧⑨是中國建筑的裝飾特征。師：大家贊同哪個小組的分類方式呢?大家可以證明自己觀點并批駁反方觀點嗎?生1：我支持小組2的觀點。因為①說明個別建筑由三部分構成，②說明建筑物的平面布置，這些都是從總體上概括中國建筑物的特征。生2：我也支持小組2的觀點。除去①②，③④⑤開始寫斗拱、舉架等，這寫都是建筑的構件，因此說明了中國建筑的結構特征。……在上述對話式閱讀教學案例中，教師以各小組的不同觀點為引，打造了類似于辯論的批判性對話活動，學生找尋課文內的關鍵詞和中心句等證明自身觀點，批判對方觀點的不合理之處，能夠有效提升學生思辨能力。

　　3.3面向閱讀內容的鑒賞評價，引發審美性對話

　　袁行霈先生曾說：“文學是語言的藝術，文學鑒賞離不開對語言的欣賞、推敲、咀嚼和玩味。”高中語文對話式閱讀教學中，向學生傳輸閱讀知識，訓練學生閱讀技巧并非單一目標，更重要的是促成學生與文本、作者的對話，幫助學生把握文本的寫作風格，形成個性化的審美理解，從而使學生充分領會文本的意境、情感寄托及“滋味”。以《雷雨》對話式閱讀教學為例，本篇課文為話劇選段，蘊含著話語自身的對話美與表演藝術美，其中不同人物的性格與行為也在不同程度上反映著人性美。教師在課堂導入階段播放《雷雨》話語視頻，帶給學生視聽一體化的審美體驗，又能夠使學生從角色的表情、動作、語氣語調中感受其內心世界。接下來，教師可以圍繞梅侍萍這一人物以對話形式指導學生體會其性格與特征。師：侍萍為何要與周樸園說自己悲慘的經歷?生1：為了博取同情。生2：不對啊，周樸園說給侍萍錢的時候她不要啊。生3：侍萍說：“你以為我會用這種關系敲詐你嗎?你放心，我不會的”。說明她只是單純地怨恨周樸園，骨子里還是有尊嚴的。生4：對，侍萍的話和行為也能體現出她單純又堅強。……上述對話式教學案例中，教師以問題引發審美性對話，學生集中討論并從侍萍這一人物形象中感受到人性的魅力，實現對課文的深度理解與審美感知。3.4激勵學生全身心參與閱讀活動，組織延伸性對話創意性解讀文本，發散學生靈活敏銳的閱讀思維是對話式閱讀教學的重要內容。在高中語文對話式閱讀教學中，教師需要對文本立意、韻味等進行拓展與延伸，使學生真情投入到閱讀活動中，并發揮自身創造性思維對文本進行聯想。仍以上述《雷雨》對話式閱讀教學為例，教師可補充曹禺創作《雷雨》時的想法：“我并非想揭示或諷刺什么，只是想說冥冥之中。”師：周樸園和梅侍萍相愛，是冥冥之中;周樸園認不出梅侍萍亦是冥冥之中。大家試想，周樸園如果從開始便認出梅侍萍，他會說什么呢?生1：當年的事，真對不起。生2：你怎么會在這?……教師引導學生改寫人物命運，改編為自己心目中的人物對話，可以是學生對人物角色形成更加客觀、理性的認知。

　　4結束語

　　對話式閱讀教學是以對話為進本形式，多元對話主體共同參與、相互協作的閱讀教學方法，將其運用于高中語文閱讀教學中是踐行新課標理念的必然要求，也是提升學生閱讀素養及文化品格的必然選擇。教師需要把握對話式閱讀教學內涵及特征，結合具體教學內容開展民主性、批判性、審美性與延伸性對話，使學生與文本、作者深度交互，在教師指導及同伴幫助下于閱讀活動內獲得心靈啟迪，文化浸潤與能力發展。

　　《探析新課標下的高中語文閱讀對話式教學策略》來源：《知識文庫》，作者:焦嬌