隨著教育改革的推進及對其反思的深入，教師在教育改革、學校改進和學生發展中的關鍵作用與重要地位日益成為共識，教師被視為改革進程中最為關鍵和決定性的人性因素。費曼南瑟指出：“經歷數十年的學校改革之后，關于我們國家學校教育的質量取決于我們國家教師的質量的共識得以建立。

　　[摘要]澳大利亞最新頒布的國家教師專業標準橫向包含專業知識、專業實踐和專業參與三大領域、七項標準和37個焦點區域，縱向涵蓋對準教師、勝任教師、優秀教師和領導教師四個不同職業生涯發展階段教師的具體要求。通過對澳大利亞國家教師專業標準的價值理念、應然訴求和具體要求的分析，提出了夯實教師教學知識基礎、培育教師實踐性知識、建設教師專業學習共同體三方面我國教師培養的啟示。

　　[關鍵詞]部級職教期刊,澳大利亞,教師專業標準,教師培養

　　政策制定者和教師教育者意識到了學生學習什么直接取決于教師如何教學以及教師帶入教學的知識、技能、責任和他們借以在實踐中和向實踐持續學習的機會。”菲什曼和戴維斯指出：“促進班級學習與教學的改變是學習科學的中心目標，教師是幾乎所有正式教育系統的奠基石(cornerstone)。教師是任何以班級為基礎的干預的最終詮釋者，且對大量教學干預效果的差異負責，這就是所謂的教師影響(teacher effect)。”經濟合作與發展組織(OECD)及相關研究指出，教師質量是影響學生成績的最重要因素。美國勞動力技能新委員會(NCEE)強調高質量教師是美國教育系統改進的關鍵要素。澳大利亞聯邦教育、科學、培訓部強調保證每一個兒童都擁有高質量教育和高質量教師的機會。由此，有效培養高質量教師并實現教師的專業發展成為全球范圍內炙手可熱的話題、備受關注的主題和矢志不渝的追求。理論與實踐領域基于不同的視角和理念探索著不同的路徑與實踐，其中，建立國家教師專業標準成為世界各國提高教師和教育質量的熱衷選擇。澳大利亞在國家教學專業標準框架(ANFPST)的基礎上，于2011年2月頒布了最新的國家教師專業標準(National Professional Standards for Teachers，以下簡稱NPST)，并且要求澳大利亞其他所有的教師專業標準都要與此標準保持一致。

　　一、NPST的內容

　　NPST涵蓋專業知識、專業實踐和專業參與三大領域、七項標準和37個焦點區域，并對處于不同發展階段的教師提出了不同的要求。

　　1.專業知識領域。具體包括兩項標準，每項標準分別包括6個不同的焦點區域，主要體現了對教師從事教學專業所需要的和應該具備的知識的要求與期望。第一個標準為關于學生及他們如何學習的知識。其包括6個焦點領域：關于學生身體的、社會的、智力的發展與心理特征的知識;關于學生如何學習的知識;關于不同語言、文化、宗教、社會經濟背景的學生的知識;關于教授土著學生和托雷斯海峽學生的教學策略知識;關于滿足學生能力全面發展的不同需求的因材施教的知識;關于支持弱勢學生完全參與教學與學習的知識。第二個標準為關于內容及如何教它們的知識。6個焦點領域為：關于所教領域的內容及教學策略知識;關于教學內容選擇與組織的知識;關于課程、評價和報告的知識;理解并尊重土著和托雷斯海峽居民，以促進澳大利亞不同人群間的和諧共處;關于讀寫和數學能力培養的策略知識;信息與交流技術。

　　2.專業實踐領域具體包括三項標準，共17個焦點區域，主要體現了對教師實現有效教學和有效學習的要求與期望。第一個標準為計劃并實施有效教學與學習。包括建立具有挑戰性的學習目標;計劃、組織和安排學生的學習項目;運用教學策略;選擇并使用教學資源;運用有效的課堂交流技術與技巧;評價、改進并提高教學項目;讓父母或監護人參與教育過程這7個焦點區域。第二個標準為創設并維持支持性和安全的學習環境。包含5個焦點項目，分別為支持學生參與;管理課堂活動;管理挑戰性行為;確保學生安全;安全地、有責任地、符合倫理道德地使用信息與交流技術。第三個標準為評價、提供反饋并報告學生的學習。同樣包含5個焦點項目：評價學生學習;提供學生學習的反饋信息;對學生學習進行連續的、可靠的評價與判斷;解釋并理解學生評價的數據與信息;報告學生的學業成績。

　　3.專業參與具體包括兩項標準，每項標準分別包括4個焦點區域，主要體現了對教師持續專業學習和參與共同體，進而有效實現專業發展的要求與期望。包括參與專業學習和參與同事、家長和共同體之中兩項標準。在“參與專業學習”下，包含4個焦點區域：確定并計劃專業學習的需求;參與專業學習并改進、提高實踐;參與同事合作并改進、提高實踐;應用專業學習改進并提高學生學習。在“參與同事、家長和共同體之中”下，包含4 個焦點區域：滿足專業倫理道德與責任;遵守法律的、管理的和組織的要求;參與與父母或監護人的合作之中;參與專業教學網絡和共同體之中。

　　NPST從專業知識、專業實踐和專業參與三大領域、七項標準以及37個焦點區域對不同生涯發展階段的教師提出了不同的要求與期望。正如學者哈默尼斯用“教師愿景”描繪教師對理想教學、學生、課堂實踐的憧憬與行動一樣，教師專業標準亦是政策制定者、研究者、實踐者、利益相關者乃至整個社會對有效教師(教學)的理想和愿景。NPST的頒布與實施猶如“指南針”和“動力站”，勢必對教師教育行為與實踐產生深刻影響。 　　二、NPST對教師培養的啟示

　　NPST是澳大利亞政府制定并頒發的國家教師專業標準，體現了政府對教師、教師職業和教學專業所持的價值理念和應然訴求。體現政府意志與訴求的政策借助政治的力量勢必影響教師教育實踐，而教師培養也應對政策做出回應，以實現達林-哈蒙德所謂的教師教育系統與政府(政策制定者)的政策交易(policy bargain)。NPST雖是澳大利亞政府制定并實施的國家教師專業標準，但其對教師、教師職業和教學專業所秉持的價值理念、應然訴求與假說假定，對任何國家的教師教育都是一種沖擊與挑戰，更是一種啟示與借鑒。

　　1.夯實教師教學知識基礎。教學知識基礎研究是在教師專業化運動的背景下，人們追求實現教師專業化的“由外而內”的探索與實踐，目的在于為教師專業化尋求內在的知識基礎，即教師應該具備怎樣的知識基礎，教師教育應該提供哪些知識。教學知識基礎是人們基于這樣的假定而產生的，即教學和教師要成為像醫生和律師等公認的專業和專業人員一樣，必須擁有自己的專業知識基礎。舒爾曼在對專家新手教師比較研究和教學行為研究的分析基礎上，提出了包括學科內容知識、一般教學法知識、學科教學法知識(PCK)、學生知識、教育環境的知識以及有關教育宗旨、目的知識等教學知識基礎，開創了教師教學知識基礎分類研究的典范。繼舒爾曼之后，格羅斯曼、伯林納、普特南和博克、艾爾貝茲、克若博和凱瑞頓等學者都基于各自的研究，提出了教師教學知識基礎的分類模式。不同的研究者基于不同的視角與方法，提出了不同的教師教學知識基礎分類模式。但是，從不同分類模式的具體內容可以看出，教師知識基礎大都包含學科(內容)知識、課程知識、教學知識、教育情境知識、學習及學習者的知識、教育的目的與價值以及教育的哲學、歷史與社會基礎知識。NPST 專業知識領域中的兩項標準和12個焦點區域具體包含了學習及學習者的知識、教學內容知識(學科知識)以及教學法知識(主要是學科教學法)幾個方面。由此，無論是從教師專業化視角考量，還是從教師從事教學專業的實際需要出發，教學知識基礎都是教師從事教學專業的前提和基礎，亦是教師專業化運動以及專業發展的前提和基礎，更是教師培養的重中之重。

　　2.培育教師實踐性知識。NPST專業實踐領域的三項標準和17個焦點區域具體包含了教師在具體真實的教學情境中，如何實施有效教學與學習、如何創設支持性的學習環境以及如何評價、反饋及報告學生學習的教育實踐智慧。從其本質而言，這些教育教學情境中的能力、智慧與機智即為教師實踐性知識。教學在本質上是一種實踐性活動，實踐同樣是教師知識的基礎與源泉。同時，現實中，教師即使掌握了大量的教學知識基礎，在實踐中也未必能夠成為優秀教師。因此，教師還需要在實踐中親身體驗和學習具有個人特征的實踐性知識。英國哲學家波蘭尼在其著作《個人知識》中，提出個體知識概念，認為知識具有個體性和緘默性。繼波蘭尼之后，杜威的做中學以及舍恩的“實踐認識論”“反思性實踐者”和“行動中知識”奠定了教師實踐知識研究的基礎與框架。最早開展教師實踐知識研究的是艾爾貝茲，她使用跟蹤觀察和深度訪談的方法進行教師的個案研究，歸納出教師實踐知識的五個方面：有關自我的、教學環境的、學科內容的、教材和教法的實踐知識。加拿大學者康奈利和克蘭迪寧從經驗故事和敘事探究的角度研究了教師個人實踐知識，強調教師自我(who a teacher is)與教師專業(what a teacher does)之間不可分割的聯系，以及教學的個人化向度與本質，并認為教師傳記是教師知識的重要組成部分。我國學者陳向明認為，教師知識可分為理論性知識與實踐性知識，教師的實踐性知識是教師專業發展的主要知識基礎，在教師的工作中發揮著不可替代的作用。同時，她認為實踐性知識比理論性知識更重要是因為：它影響著教師對理論性知識的學習和運用;它支配著教師的日常教育教學行為;它是教師從事教育教學工作不可或缺的重要保障。當前，教師實踐性知識成為教師教育領域理論與實踐關注與研究的重點與主題，凸顯了實踐性知識之于教師、教學和教師專業發展的本體性價值與功能。然而，正如相關研究指出，職前教師教育長于理論與知識基礎的傳授，對實踐性知識的培養遠遠落后于實踐的需求與職前教師的期望。很多職前教師和新手教師在接受訪談時也表達了對職前教師教育在教學實習安排、理論與實踐關系構建、教學實踐能力培養等方面的不足與失望，以致新手教師遭遇“現實震撼(reality shock)”，乃至選擇離開教師職業。

　　3.建設教師專業學習共同體。NPST專業參與領域的兩項標準和8個焦點區域對教師參與專業學習以及教師參與同事、家長與共同體提出了具體要求，本質是對教師教育領域教師學習共同體(實踐共同體)的主動回應與積極作為。相關研究佐證了學習共同體(實踐共同體)之于教師學習、專業發展以及教師教育的價值與意義。加拿大的邁克爾・富蘭和美國的安迪・哈格瑞夫斯共同開創了這種具有國際性的研究模式。由他們領導的教師學習共同體項目重視教師合作文化，強調教師學習共同體之于教師成長和學校變革的積極作用，注重通過“教師作為學習者”這一框架把“課堂變革”與“學校變革”結合起來。萊芙與溫格探討了教師學習的實踐共同體模式(community of practice)，認為知識是個人和社會或物理情境之間聯系的屬性以及互動的產物，教師學習是實踐共同體中教師合法的邊緣性參與。達林-哈蒙德認為： “教師學習和他們的學生學習一樣，通過研究、行動和反思學習;通過與其他教師合作學習;通過密切觀察學生及其學習學習;通過分享學習，以及通過參與共同體學習。”科爾和諾爾斯認為，教師通過與學生、同事、其他研究者以及參與共同體的合作之中實現專業學習與發展。由此，教師參與專業學習共同體的重要價值與現實意義不言自明。教師培養過程中，一方面，要積極培養職前教師參與共同體的合作與參與意識和意愿;另一方面，積極創造機會與平臺讓職前教師參與到與同學、老師、學生、家長、中小學教師以及社區等合作之中，體驗參與、合作的過程與快樂，在實踐共同體中學習、成長與發展，即萊芙與溫格所說的由“合法性邊緣參與(Legitimate Peripheral Participation)”到“充分參與(fully participation)”的過程。 　　正如美國教育研究會(AERA)主席Hilda Borko所說：“教師職業是這個國家最具價值職業，了解教師是如何學習的并將其作為制定教師專業發展政策和實踐的基礎，是美國教育研究中一個尚未解決的最大問題。”教師專業標準只是探索解決這一難題的實踐之一，且更多是訴諸理想的、規范的、價值的應然訴求。誠然，教師專業標準借助于行政的力量勢必影響教師教育行為與實踐。然而，教師教育中理論與實踐固有的“二元論”思維與邏輯亦勢必影響其效果，而最終取決于二者之間恰切的平衡與合理的張力的協商與達成。

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