認知教學法是一種強調教師讓學生通過對語言規則的歸納與理解，形成語言的綜合能力的教學方法。本文嘗試將認知教學法引入到漢語語法教學中，從而提高漢語語法的教學效果。比如“把”字句是漢語特殊句式之一，也是漢語區別于境內民族語言和國外語言的典型特征之一。

　　摘 要：本文嘗試把認知教學法引入到漢語語法教學之中，用“有意處置/無意處置”這對全新概念對“把”字句的主要特征進行了認知解釋，提高了“把”字句的教學效果，最后提出了將認知教學法應用到語法教學中的具體方法和策略。

　　關鍵詞：職稱論文網,認知教學法,語法教學,“把”字句,有意處置

　　一、引言

　　學界討論“把”字句教學(包括中國學生的本科教學和對外漢語的留學生教學)的文章也不少。本文將從認知的角度用“有意處置/無意處置”，對“把”字句的特征進行全新解釋，進而提出了將認知教學法應用到漢語語法教學中的具體方法和策略。

　　二、“把”字句的教學重點

　　“把”字句是由“主語+把+賓語+動詞+其他成分”這五個構件組成，這是目前國內幾本主要現代漢語教材已經達成的共識。下面我們就從“把”字句的結構出發，來看“把”字句的教學過程中需要注意或強調的教學難點。

　　首先，“把”字句的主語在語義上大多數是施事。比如人稱代詞“你”“我”“他”。

　　其次，“把”字句的賓語在語義上絕大多數是有定的、交際雙方已知的人或事物。如：

　　(1)a.*我把一封信寄走了。(不定指)

　　b.我把信寄走了。(定指)

　　c.我把那封信寄走了。(定指)

　　再次，“把”字句謂語部分。謂語動詞一般要有強動作性，對受事要有積極的影響，因而動作性較弱的能愿動詞(能、會、愿意、敢、應該、要)、判斷動詞(是)、趨向動詞(來、去、起來、下去)等，是不能做“把”字句謂語動詞的。此外，謂語動詞一般不能單獨出現，后面通常要有其他成分，比如補語(結果、趨向、動量等)、動態助詞(了、著、過)，以及動詞重疊形式等。如：

　　(2)*他把那碗飯吃。(光桿動詞)

　　(3)a.她把眼睛哭瞎了。(結果補語)

　　b.你把帽子舉起來。(趨向補語)

　　c.老師把小王批評了一頓。(動量補語)

　　(4)a.他把茶喝了。(動態助詞“了”)

　　b.你可以把錢存著。(動態助詞“著”)

　　c.我把這個問題想過。(動態助詞“過”)

　　(5)你把看到的情況跟我們說說。(動詞重疊)

　　上面說到“把”字句的謂語動詞不能是單音節動詞，但是如果動詞是雙音節動補復合詞，則句子又可以說了，如：

　　(6)a.你不要把會議的時間延長。

　　b.他會把講課的內容縮短。

　　以上是大部分《現代漢語》教材中都提到的“把”字句的三個特點。下面我們將從一個新的角度，嘗試對這三個特點作出統一的解釋。

　　三“把”字句教學重點的認知解釋

　　“把”字句在語義上具有“處置義”，所以又叫作處置式(王力，1984)。所謂處置式是指謂語動詞所表示的動作對“把”字引出的受事賓語施加影響，使賓語產生某種結果、發生某種狀態變化或發生某種空間位置移動。

　　(7)a.他把杯子打破了。(產生結果)

　　b.媽媽把錢包丟了。(狀態變化)

　　c.他把肩上的背包放在了椅子上。(空間位移)

　　從賓語受到動作影響這個角度來看，上面三個例句是不一樣的：a句是產生結果;b句是發生狀態變化;c句是空間位置進行了移動。如果我們換個角度，從主語來看，那么以上三例可以分為兩類：a、b兩句是一類，動作行為的結果是主語無意的;c句是另一類，動作行為的發生是主語有意的，主語對動作具有可控制性。這樣我們就可以在語義上，將“把”字句分為“有意處置”和“無意處置”兩種。下面就嘗試從“有意處置”這個全新角度，對“把”字句的三個特點進行解釋。

　　首先，要對“把”字的賓語進行處置，那么主語應該是能發出動作的客體，主語不能發出動作是無法對“把”字句賓語進行處置的。所以在語義上，“把”字句的主語大多數是施事。

　　其次，要對某一事物進行處置，前提是這一事物是個確定的個體，沒有確定對象的處置是沒有意義的，也是很難辦到的。所以“把”字句的賓語必須絕大多數是有定的、交際雙方已知的人或事物。

　　再次，對賓語進行處置，使賓語發生變化，動作性太弱或沒有動作性的動詞都是無法對賓語產生影響的。能愿動詞、判斷動詞、趨向動詞等，由于他們動作性太弱或沒有動作性，所以都是不能做“把”字句謂語動詞的。

　　最后，對賓語進行處置，要有處置的結果。這一處置結果有兩種體現手段：一是落實在動詞上，單音節動詞沒有體現處置的結果，所以不能構成“把”字句，雙音節的動補復合詞中已經暗含處置的結果，如上文例(6)a的“延長”和例(6)b的“縮短”;二是通過動詞后面跟其他成分來實現，如各種類型的補語、動態助詞，以及動詞重疊形式等。

　　四、認知教學法在語法教學中的應用

　　認知教學法(cognitive approach)，也被稱為“認知-符號法”，它是20世紀60年代中期作為聽說法的對立面由Carroll提出的。認知教學法是以認知心理學為理論依據，重視感知、理解、邏輯思維等智力活動在獲取知識過程中的積極作用，強調對語言規則的理解，著眼于培養學生的語言綜合能力(Peter，1998)。下面我們分析將認知教學法應用到漢語語法教學中的具體方法和策略。

　　認知教學法認為，教學要以學生為中心，教師的作用是激發學生的學習動機和興趣，指導學生在實際學習中發現規則，并為學生提供創造性活用規則的機會和背景，從而使學生掌握規則。比如上文在引入了“有意處置”和“無意處置”之后，有的學生可能還沒有掌握，那么教師應該結合生活實際中的一些例句(如下)，讓學生來分類，即哪幾個例子是“有意處置”，哪幾個例子是“無意處置”。 　　(8)a.他把藥放在桌子上了。

　　b.小王把錢包落在家里了。

　　c.我把鋼筆用壞了。

　　d.把暖壺灌滿了水。

　　e.眼前的美景把他吸引住了。

　　漢語“心”和情感心理相對時，通常被概念化為一個具有二維空間的“容器”或“處所”。“心”被概念化為“房間”，那么這個房間就應該有“門、門檻”，于是就有“心扉(心的門扇)、心坎(心得門檻)、心口(心的門口)”。房間的門是用來讓人進出的。當我們接受某事物時，就會打開“心”的門，如“敞開心扉和他交談”;拒絕某事物時，就會把“心”的門關上，如“心口像堵了一塊大石頭，想掀又掀不開”。同時漢語中我們還用“心”來思考：各種想法、思想、情感都與 “心”聯系在一起，如“知道她的心思”;各種希望、愿望、欲望、夢想都來自于“心”，如“了卻了一樁心愿”;學習和收獲也要通過“心”來完成，如“學習心得”。

　　認知教學法注重理解和語言能力的培養，在理解語言知識和規則的基礎上進行操練，并且這種操練貫穿于整個語言教學之中，反對機械性的死記硬背。這一教學方法非常適合現代漢語語法教學，跟語音、文字、詞匯相比，語法的學習要難很多。這是因為語音、文字、詞匯的學習，是以熟記知識點為主，而語法的學習不僅要熟記諸多知識點，更重要的是要深刻理解，做到活學活用，即更重要的是語法知識的應用能力的培養。在這一點上，認知教學法比其他教學法具有明顯的優勢。比如水是由高處往低處流的，這就有了水的“上游”和“下游”。我國的地形大致是西高東低，那么“西上川陜”和“東下蘇中”就不難理解了�？臻g的高低又可以引申到其他一些概念領域，如城鄉之別是一種高低之別，所以一般說“下鄉”。

　　漢語“起”有動詞(“起作用”)、介詞(“起這兒往北”)和量詞(“一起交通事故”)三種用法。“起”作動詞很常見，“起”的介詞用法主要見于北方方言，“起”的量詞用法比較特殊，但也有一定數量的基本量詞屬于這一類。比如“把、撮、抬、掛、捆”等提手旁的量詞，以及“張、座、對、卷、發(子彈)”等量詞都可以看成是由動詞語法化而來的量詞(古川裕，2012)。此外，用量詞“起”來修飾的名詞有一個語義特征，即都是無意中偶然發生或引起的事件，如“昨天馬路邊又發生了一起兇殺案/交通事故”。

　　認知教學法提倡演繹法的教學原則，強調學生的理解和掌握規則，啟發學生發現語言規則，這一點也很適合語法教學。語法學習重在活學活用，強調語法知識的靈活應用，那么演繹推理就顯得格外重要。比如從空間來看太陽是“從東到西”，引申到時間上就是“從早到晚”，空間上“往后的道路”，引申為時間上的“往后的日子”。英語中的介詞“at， on， in”，從表示空間的“at home /on the desk /in the room”，引申到時間上的“at nine o’clock /on Sunday /in January”。一般認為，由空間義到時間義的演變是一個隱喻的過程。如：

　　(9)a.他在廚房。(表空間)

　　b.他在做飯。(表時間)

　　在空間發生的某個動作總是在時間里進行，因此“在”的虛化有一個階段既表空間又表時間，如“他在做飯/他在釣魚”，動作“做飯”“釣魚”跟特定的場所(廚房/河邊)相聯系。再擴展為不跟場所聯系的泛義動詞，如“他在工作/他在幫我”，最后擴展為“他在唱歌/他在說話”，就跟處所沒有聯系而完全表示時間了。在課堂上教授漢語虛詞尤其是介詞時，給學生講授以上這些帶有演繹推理的例句，教學效果應該會有明顯的提高。

　　認知教學法強調廣泛應用多媒體教學手段，創造語言環境，使語法教學更情景化、形象化。比如下圖所示的認知心理學中的花瓶人臉圖，就涉及到認知視角的問題。如果我們把黑色的陰影部分看成背景，中間白色的看成圖形，那么這就是一幅花瓶圖片，反之則是面對面的兩個人臉。如果教師課堂上能夠用多媒體把這幅圖展示出來，給學生以形象感知，則更利于學生的認知和理解。

　　認知教學法認為，要能容忍學生的語言錯誤，并對錯誤進行分析疏導，反對有錯必糾。學習者的內在學習因素在整個學習過程中起著決定性的因素，因此語法的課堂教學要以學生為中心。跟語音、文字、詞匯相比，語法的學習難度明顯加大，學生在課堂學習過程中出現錯誤就在所難免。教師在課堂上對學生應該以鼓勵為主，當學生回答問題出現錯誤時，教師應該給學生一些思路，啟發學生積極思考，進而找到正確的答案。不能學生回答問題出現錯誤時，教師直接指出錯在哪里，這樣會對學生的學習積極性和自信心造成重大傷害;教師也不能直接給出正確答案，這樣不利于學生的積極思考。

　　(本研究獲得2012年國家社科基金[項目編號：12CYY003]、安徽大學青年骨干教師培養項目、安徽大學博士科研啟動項目的資助，在此一并致謝!)

　　參考文獻：

　　[1]古川裕.現代漢語“起”類詞的功能擴展機制及其感性教學[J].

　　漢語教學學刊(第8輯)，2012： 50-59.

　　[2]黃伯榮，廖序東.現代漢語(第5版)[M].北京：高等教育出版

　　社，2011.

　　[3]王力.漢語語法史[M].北京：商務印書館，1984.