教育與個體和社會的生存和發(fā)展密切相關，當教育意圖與預期結果產生嚴重偏差時，大眾對教育的焦慮感就會產生，尤其是家長。當前中國家長的“教育焦慮癥”已成為一種“群體性焦慮”在社會中廣泛蔓延，解讀這一現(xiàn)象能為我們當前反思并改良中國教育提供一個較獨特的視角。

　　摘要：家長“教育焦慮癥”是對子女教育的過度焦慮，其癥狀表征為貫穿整個教育的對“教育落后”的恐慌、在教育過程中對“教育重負”的壓力、在教育結果方面對“教育無能”的擔憂。它導致的后果是對子女不合理的教育期望和不正當的教育行為。中國家長“教育焦慮癥”的根源在于教育在爭奪有限的社會稀缺資源競爭中的不公平性。緩解之道在于幫助家長正視自己的教育動機、在教室內創(chuàng)造公平和學校和社會進行補償。

　　關鍵詞：中小學教育雜志,教育焦慮癥,教育競爭,教育公平

　　一、家長“教育焦慮癥”及其表征

　　焦慮是一種常見的心理現(xiàn)象，是指“個體由于不能達到目標或不能克服障礙，致使自尊心和自信心受挫，或使失敗感和內疚感增加，形成一種緊張不安，帶有恐懼的情緒狀態(tài)。”焦慮過度會使人陷入與處境不相稱的痛苦狀態(tài)，在心理學上將焦慮過度狀態(tài)稱為“焦慮性神經癥”，簡稱“焦慮癥”。

　　“焦慮癥”是一種病理性焦慮，它包含情緒癥狀和軀體癥狀兩組，其中情緒癥狀是患者感覺自己處于一種緊張不安、擔心憂慮、恐懼害怕的內心體驗：軀體癥狀是在精神緊張的同時伴有的自主神經功能亢進的表現(xiàn)，如心慌、氣短、口干、出汗、顫抖等。教育焦慮是人們對教育過程及教育結果帶來的不確定性所產生緊張、不安、憂慮、煩惱等復雜情緒狀態(tài)。家長的“教育焦慮癥”癥狀在情緒上主要表現(xiàn)為對子女學習機會、學業(yè)成績和就業(yè)前景的過度恐慌：在軀體上表現(xiàn)為因擔心浪費子女的學習時間而對子女采取的刻意回避、對子女學習成績和考試的過分敏感乃至對子女課余生活過多的控制等情緒和行為。可將家長“教育焦慮癥”總結為：貫穿整個教育的對“教育落后”的恐慌、在教育過程中對“教育重負”的壓力、在教育結果方面對“教育無用”的擔憂。

　　1.“教育落后”的恐慌

　　根深蒂固的應試教育傳統(tǒng)和人際攀比心理使得家長期望子女在學校的升學競賽和畢業(yè)的就業(yè)競爭中獲勝。在進入大學的高考競爭中，重點中學的學生具有明顯優(yōu)勢，重點中學傾向于錄取重點小學的學生，教育的高選拔性直接導致了家長們陷入了對“教育落后”的恐慌。經濟學中有著名的“累積性因果循環(huán)理論”，在教育領域也體現(xiàn)了這種累積效應――如果不能進入好的幼兒園，就意味兒童“輸在起跑線上”，難以進入重點小學、初中、高中、大學。倘若不能進入重點大學，則意味著與福利較好、地位較高的工作失之交臂。從幼兒教育開始，某一個階段的“教育落后”或許將直接導致在后一階段的教育或生活競爭中處于劣勢。家長希望盡可能為孩子的教育和生活創(chuàng)造良好條件，從幼兒教育到高等教育，想方設法獲得各種優(yōu)質教育資源。家長們首先投入到幼兒園、小學招生報名的“車輪戰(zhàn)”，中小學的擇校競爭、校內的實驗班/重點班選拔，以及重點大學的爭奪戰(zhàn)。事實上，無論是重點學校的錄取人數(據統(tǒng)計，全國一本錄取率低于10%，還是工作性質較穩(wěn)定的崗位數量(據統(tǒng)計，這些部門的就業(yè)率約為40%都是極其有限的，少數人的“學業(yè)、就業(yè)成功”意味著大多數人的“學業(yè)、就業(yè)失敗”。

　　2.“教育重負”的壓力

　　盡管目前關于教育“減負”的呼聲不斷，但迫于升學和就業(yè)的壓力，中國的教育負擔仍然很重。在基礎教育階段，學生課業(yè)繁重，據統(tǒng)計，中國中小學生每天在校的學時是8-10小時，全年在校學習220-230天;其他發(fā)達國家的學生通常每天在校學習6-8小時，全年在校學習170-220天。除此之外，各種培訓和輔導充斥兒童的業(yè)余時間。一方面，對兒童的身心都是一種摧殘;另一方面，大大增加了家長經濟壓力。在高等教育階段，高昂的費用是大多數家庭難以承受的經濟負擔。據統(tǒng)計，中國居民人均年收入為15000元，大學的學費均在5000-8000元;美國近五年就業(yè)薪酬的平均工資為30000-59000美元。而美國大學的學費5000-35000美元不等。中國家長在子女的教育方面承受著遠高于其他國家的成本投入。在國內，作為學生學費補償的勤工助學的工資相當低廉，據最新數據顯示，美國的平均工資為每小時7.75美元，法國為12.68美元，英國為9.5美元，國內的平均工資為每小時11.5元。勤工助學是以犧牲學生的學習和休息時間為代價的，學校和社會提供的勤工助學的機會非常有限，在減輕學生和家長的經濟壓力方面作用并不顯著。

　　3.“教育無用”的擔憂

　　目前國內的教育并不能保證學生在走出校園后很好地適應工作和社會的需要，這導致家長對“教育無用”的擔憂，集中表現(xiàn)在對“教育過度”的恐懼和“教育不當”的隱憂。一方面，自實施高校擴招以來，大學生的就業(yè)問題日趨嚴重：接受高等教育不再成為獲得理想工作、實現(xiàn)社會階層流動的保障。據麥可思研究院統(tǒng)計，被稱為“最難就業(yè)季”的2013年應屆高校畢業(yè)生簽約率下滑超10%;此外，就教育投資的成本與教育的收益比較而言.家長的教育投資并不能獲得預期的經濟效益。據統(tǒng)計，2010年應屆畢業(yè)生的平均月薪為2153元，與普通居民平均月收入相差無幾。高等教育投資收益的不對稱直接導致家長對子女“教育過度”的焦慮;另一方面，盡管父母對子女的教育期望最低是子女健康快樂地成長，這種成長涉及知識、道德、身心素質提升等基本方面。但目前學校教育并未很好地完成這些職責，就造成了家長對“教育不當”的擔心。

　　二、家長“教育焦慮癥”的后果

　　作為一種消極情緒的“焦慮癥”長期存在或積累是有害的，不僅使軀體產生生理障礙，還容易引起精神障礙，如廣泛性焦慮、強迫障礙等，從而導致心理、行為出現(xiàn)異常，如精力渙散、思想混亂、消沉絕望等病癥。㈣家長“教育焦慮癥”對教育造成的后果體現(xiàn)在對子女不合理的教育期望和不正當的教育行為兩個方面。 　　1.不合理的教育期望

　　不合理的教育期望是家長對子女受教育目的的誤解所致。父母的教育目的首先是通過教育使其子女獲得一定的心理特性以使孩子自立并贏得社會尊重。大多數情況下，父母還希望孩子成為對父母有所幫助的人。這是由于中國文人“學而優(yōu)則仕”的思想傳統(tǒng)深刻影響著家長的教育價值觀：受教育的目的是“為富為貴”，教育需要滿足既得利益的維護、生活條件的改良和社會地位的升遷等外在目標，否則教育投入會被認為是一種“得不償失”的舉動。為了規(guī)避這種風險，是處于貧困和落后中的家長們，會降低對子女的教育期望或對子女的教育采取放任自流的態(tài)度，只保證最基本的義務教育。

　　家長不合理的教育期望產生一系列的連鎖反應。其一是 “讀書無用論”思想在社會上。尤其相對貧窮和落后地區(qū)的蔓延，造成家長缺乏對子女教育投資的信心，使其子女失去一種重要的社會流動手段，造成“貧困的代際循環(huán)”;其二是在政府教育經費明顯不足的背景下，家長教育投入的減少帶來教育經費的進一步減少，惡化教育條件，導致教育質量無法提升，反過來又降低家長投資教育的信心，進入“投入減少一質量下降一投入再減一質量繼續(xù)下滑”的惡性循環(huán)：其三是“為富為貴”的教育期望造成大學生專業(yè)選擇不合理，導致人才需求市場進入“教育過剩”和“人才稀缺”共存的怪圈。就國內目前的經濟結構和產業(yè)布局而言，亟須的是具備良好操作技能和職業(yè)素養(yǎng)的產業(yè)工人和管理者，這些人才的培養(yǎng)更多依靠的是良好的基礎教育和職業(yè)教育。但目前國內基礎教育以升學率為導向，忽視基本職業(yè)素質和能力的培養(yǎng)：以理論知識傳授為主的綜合大學人滿為患，與市場接軌的實踐性和職業(yè)性較強的職業(yè)技術學院生源不足，造成基礎學科“人才過剩”，一線的藍領工人以及技術人員“供不應求”的局面。

　　2.不正當的教育行為

　　中國的教育被視為一場升學競賽，患有“教育焦慮癥”的家長們?yōu)榱嗽谶@場競賽中獲勝，產生了諸多不正當的教育行為。其一是幫助子女擇校、考學。由于不同教育機構師資、經費、設備、校舍、文憑價值等的差異，引發(fā)家長對優(yōu)質教育資源的強烈追求。這表現(xiàn)為形形色色的擇校和考學行為。不合理的擇校機制破壞了教育公平的原則，惡化了教育的生態(tài)秩序，造成“不均衡一擇校一更嚴重的不均衡一更強烈的擇校”的惡性循環(huán);其二是忽視學生真正的發(fā)展需要。在教育競賽中，子女的興趣愛好和個人意愿往往被忽視。孩子接受的是一種“期望的教育”，父母根據他們對子女的能力和興趣的印象來實施教育，而這些印象往往早已被他們對聲望的向往所支配，在這種“期望的教育”中，家長給子女施加過大的學習壓力，家長們用各種興趣班、提高班、補習班填塞學生的課余時間，兒童真正的興趣愛好和自由天性往往在不知不覺中被扼殺。家長的不當教育行為不僅給子女的身心健康造成影響，還助長了社會的不正之風，對子女造成不良的示范效應，教育行為方式會成為一種代際傳遞影響子女未來的家庭教育方式，從而使不健康的消極經驗延續(xù)到好幾代人。

　　三、家長“教育焦慮癥”的病因分析

　　關于焦慮的病因，一般分為認知原因、暴露原因、情緒隱藏原因、生理原因。家長的教育焦慮主要在于認知原因，它實質上是家長對子女受教育程度差異的焦慮，以及因受教育程度差異而產生的社會地位差異的焦慮，根源在于教育在其子女爭奪有限的社會稀缺資源競爭中的不公平性。

　　1.教育作為爭奪稀缺資源途徑的必要性

　　現(xiàn)代社會打破了過去以血緣、地位和財產為壁壘的社會分層機制，教育被認為是更具公平性的途徑，為人們指明了通過個人努力去突破階層界限的途徑。由于教育具有社會分層的力量，也就使得教育有了對其他社會資源進行分配的能力。人們對社會資源爭奪轉入教育領域，尤其是教育機會短缺的時候。

　　在西方社會中，高等教育一直是通向“高社會地位”的最佳路徑，隨著持有大學畢業(yè)證者人數的增多，大學畢業(yè)生的資源和勢力能左右學校教育的資源和政策，使上流社會階層和貧困階層成為少數，這也是教育成為中產階層生產場所的原因之一。如果把中國社會分為總體性精英階層、工薪階層、貧困階層或需救濟階層，那么其中的 “總體性精英階層”壟斷著稀缺的社會資源。據統(tǒng)計，中國財富向富人的集中度正在以年均12.3%的加速增長，是全球平均增速的2倍。就目前的趨勢看，“總體性精英”階層的規(guī)模和邊界形成了相對的封閉性：對于廣大的中下階層民眾來說，通過教育躋身精英階層是獲得更好的經濟和社會地位的重要途徑。大學學位既能保護出生在上層家庭中的人們的特權，又能為來自下層的人們實現(xiàn)社會流動創(chuàng)造條件。因此大學教育作為“限制角逐社會和經濟有利地位的候選人的一種稀缺資源”，被大多數人認為是保持或改善經濟地位和獲得地位、聲望的工具。

　　2.教育場域內的不公平競爭

　　在教育場域中，競爭圍繞受教育機會、獲得質量較高的學校教育、憑借不同的教育文憑資格獲得報酬優(yōu)厚的就業(yè)機會等。首先，在受教育機會方面，中下階層家長的子女處于劣勢地位，“總體性精英階層”有更便利的途徑獲得優(yōu)質教育資源�，F(xiàn)有的社會分層機制會對孩子能上什么樣的學校產生直接影響，所謂的教育起點公平是難以實現(xiàn)的。其次，學校的教育過程并未縮小和消除社會階層不同帶來的不平等。一方面，背景基礎的差異同傳統(tǒng)的課程以及學業(yè)地位機制相互作用導致了許多社會經濟背景較差的孩子的學業(yè)失敗，在擇校競爭中處于不利地位;另一方面，擇校行為加劇了不同家庭背景的學生在基礎教育階段的隔離。形成明顯的階層優(yōu)勢累積效應，據統(tǒng)計，上過重點初中的學生進入重點高中的機會是普通高中的13.6倍。最后，在競爭就業(yè)機會方面，“總體性精英階層”具有壓倒性優(yōu)勢。“總體性精英階層”可以通過其通向高等教育的途徑證明自身的優(yōu)越性，使其處于職業(yè)上層的位置合法化，有“學歷需求”的就業(yè)競爭掩蓋了一代人向一代人傳遞社會身份的現(xiàn)象。

　　3.教育場域外的不正義制度

　　“總體性精英階層”不止在教育場域的競爭中處于絕對優(yōu)勢，還通過參與構建教育法律制度、制定各種教育和就業(yè)政策來保持既得利益。首先，作為政治決策主體的精英階層并未為教育發(fā)展提供足夠的經費。中國政府教育投入直到2012年才達到國民生產總之的4%，教育投入是普通家庭最沉重的“包袱”之一。通常情況是孩子從小學到大學的教育費用占_丁薪階層全部家庭收入的一半以上，貧困地區(qū)的家庭更供養(yǎng)不起大學生。處于優(yōu)勢地位的家長將教育視為維持既得利益的工具。其次，當前的教育法律制定未體現(xiàn)公正、平等、自由、效率的原則。國家或學校為保障教育主權和辦學權益，限制教育活動參與者參與政策制定、資源分配等權力，忽視權利主體的合法性�，F(xiàn)行的學校教育制度，如區(qū)域區(qū)別對待，基礎教育重點學校與非重點學校共存，高校等級分層，就業(yè)第一學歷歧視等，本身就是一種產生不平等的主要機制。最后，精英階層還能動用所有資源加強對勞動力市場的控制，將社會地位高、福利待遇好的崗位變?yōu)橄∪辟Y源，加劇人才的競爭。精英階層有更便利的途徑獲得好職位，這種高學位熱反過來又保證了“總體性精英階層”的穩(wěn)定，加劇了其他階層的競爭和混亂，從而造成范圍廣大的中下階層家長“教育憂慮癥” 的蔓延。 　　四、家長“教育憂慮癥”的緩解途徑

　　家長的“教育焦慮癥”作為一種長期的、隱形的情緒障礙，其突發(fā)性和強度較弱，心理治療應是更優(yōu)的選擇。心理治療是醫(yī)師應用有關心理學和醫(yī)學的知識幫助患者克服和糾正不良的生活方式、行為習慣、情緒障礙、認知偏見，以及適應問題。應從幫助端正家長的教育動機開始，加以學校內外的救助，以緩解家長的焦慮感。

　　1.幫助家長正視自己的教育動機

　　家長對子女的教育動機一般分為“本能動機”和“道德動機”：即父母有愛心上的“驅動力”和良心上的“責任”去養(yǎng)育他們的孩子。家長對子女的教育動機既有“喜愛”、“看護”和“幫助”的因素，又包含有家長自身對獲得財產、保衛(wèi)財產、對聲望和榮譽的追求。道德動機是出于對子女自身利益來關注學生的身體健康、經濟前景、社會地位、精神發(fā)展等，它還包括出于社會及其生活秩序的保持和延續(xù)的需要。只有當家長正視對子女的完整的教育動機時，家長的焦慮程度才會處于可控的范圍內。

　　學校教育通過對學生的知識和認知發(fā)展、對社會經濟成果和工作條件的影響，進而影響到學生社會參與、心理健康安寧、身體健康發(fā)展、家庭、政治參與、價值觀和閑暇時間等其他的社會、心理和身體成就。教育既有本體價值，又有工具價值。一方面，家長的教育動機帶有工具取向無可厚非。因為本能動機盡管是一種低級的或自私的動機，但它一直是行動必要的推動力。純粹道德理想主義的支持力量對大多數人來說還是太弱了;另一方面，自私主義并不是家長教育動機的唯一源泉，無私的、更高級的或道德的動機也是存在的，如責任感和無私的愛。教育的工具價值是建立在教育的本體價值的基礎上的。教育的本體價值是實現(xiàn)人的素質的提升，從人性的提升和完善這個角度來說教育投資也是回報豐厚的。

　　2.在教室內創(chuàng)造公平

　　教室內的救助旨在教育過程中創(chuàng)造公平。造成學校教育過程中的不平等現(xiàn)象不僅有經濟和社會因素，還有智力水平、情感因素、教育系統(tǒng)在每個教育階段的規(guī)模控制和質量要求、課程內容、教學方法、學生成績的評估方法以及教育行政部門的撥款政策等。學校只能通過改良課程設置和教學方法、及其評價方式來減少不平等因素的影響，最常見的做法是建立公平教室，使得所有的學生都有同樣的機會接觸有挑戰(zhàn)性的學習材料，教師不會因某些學生不具備條件而剝奪其參加高級學習任務的機會。要創(chuàng)造公平教室需要變革作業(yè)一評估結構、變革課程以及正視學生在小組活動中的地位問題。

　　創(chuàng)造公平教室需要變“一維的教室”為“多維度教室”：通過布置開放式的任務、允許學生自主選擇如何處理并解決問題獲得更多的自主性;通過向小組而不是個人布置任務，促進學生之間的相互學習。就課程而言，可以通過確�；�本知識和技能的前提下，擴展課程以便涉及更加廣泛的知識和能力。將這種挑戰(zhàn)性的任務交給小組，學業(yè)成績差的學生不會因為閱讀或者數學方面的困難而被禁止參與高層次的思考。積極干預還包括體現(xiàn)多能力要求的課程單元模型、給不同的小組安排不同的且不可比較的任務、對學生的能力和貢獻做出公開的評論并引導小組其他成員認可這種貢獻等。

　　3，學校和社會進行補償

　　公平教室能改革教室里的社會機制，但難以消除教育機會上的不平等。根據羅爾斯的觀點，改變這種狀況，必須對弱勢群體平等對待并進行制度補償，在分配教育資源時，實行對弱勢群體“優(yōu)先扶持”，用對待強勢群體和弱勢群體的“不平等的手段”達到真正的教育平等的目的。對平等的追求要求我們正視社會邊緣群體子女的教育機會問題，這需要通過政府與他們對話，以正式的身份參與到研究和政策制定過程中來開發(fā)有效的教育平等政策。

　　西方發(fā)達國家本著“弱勢者優(yōu)先”的原則，給弱勢群體更多的教育資助和照顧。最常見的救助方式包括：(1)以立法或制定分類援助計劃的方法對家庭生活貧困的弱勢群體子女進行教育援助，這主要是針對學前教育和中小學教育的補償;(2)實行大學教育援助，如設立學業(yè)優(yōu)異成績獎和各種獎學金授予成績優(yōu)異的中學生和學業(yè)優(yōu)良而家庭貧困的大學生，并加大資助學生的貸款力度;(3)大學破格向社會弱勢群體傾斜，把招生當做補償弱勢群體、維護社會正義的手段。這些成功的救助手段是值得我們學習和借鑒的。

　　然而，政策性補償和照顧只能作為一種輔助措施，真正的解決之道是創(chuàng)造真正的公平參與的機會和合理分配資源的機制。目前我國教育制度的最大問題是優(yōu)質教育資源的稀缺性和既有教育資源分配的不合理，改革這種不合理的教育制度，首先應盡量保障每個成員都有權利接受相同質量和數量的教育，包括某些特殊教育，如少數民族教育、特殊教育等，這是一般平等原則的要求。在此基礎上，根據個人的資格、經驗、能力和傾向等進行滿足發(fā)展需要的各種類型教育，實現(xiàn)人們對教育的不同需求，體現(xiàn)復合平等原則。因為只有在教育機會平等條件下才會有教育內的平等競爭，才能言及真正的社會公平，家長的“教育焦慮”才會趨于緩和。