摘要：判斷何為真正的教育理論是教育學學科發展的一個重要問題。西方有三位著名的經典教育理論觀倡導者從各自的角度分別指出了真正教育理論的基本要求。理論的發展與實踐的檢驗結果表明，真正的教育理論必須具備的條件是：以嚴謹、科學的方式進行生產：具有一定的內、外效度，得到教育實踐的檢驗;教育理論語言表述規范、具有可理解性。

　　關鍵詞：教師論文發表,教育理論,理論范式,必要條件

　　教育理論在當前學術界有泛濫之勢.各種各樣所謂的教育理論層出不窮，幾乎每一個研究者都認為自己是理論生產者，自己的觀點就是真正的教育理論。赫斯特認為，教育學所謂的理論離真正的“理論”有較大的距離，在教育學上易產生“理論”一詞的濫用現象。奧康納也認為，“在教育上，‘理論’這個詞容易被隨便濫用，而且比大多數其他場合不那么嚴謹。”綜觀教育理論與實踐界，從古至今，“教育理論”一詞的確存在濫用傾向，現實中諸多所謂的教育理論并不具備教育理論的基本屬性以至于誤導了部分教育工作者。然而，雖然定義可以概括事物的本質，但正如“何為教育”隨視角不同而有不同定義一樣，尋找一種教育理論的確切定義同樣非常困難。我們能做的也許只是從某一角度透視教育理論的必要條件或探究“什么不是教育理論”，進而判斷何為真正的教育理論。

　　一、西方歷史上經典教育理論觀對“真正教育理論”的認識

　　“加強教育學自我意識的一條重要途徑是探索教育學理論自身的結構模式及其發展的階段與動因。”人們對教育理論的認識與討論往往是與加強教育學“自我意識”相關的。從百余年教育學的發展史來看，我們似乎可以得出這樣的結論：對教育理論的認識即是對教育學的認識。因為教育學大概是由一個個教育理論所組成的理論集合或知識體系。正因為如此，在教育學的發展史上，一些著名的教育學者往往是先論述何為教育理論進而論述他們心目中的教育學，其中較為著名的有奧康納、卡爾、赫斯特等人。

　　(一)奧康納――真正的教育理論是得到實驗驗證的

　　奧康納是英國批判語言分析派哲學家，他的著作《教育哲學引論》被國內學者翻譯并被廣為引用，書中有專門的篇幅論述“何為教育理論”。奧康納把我們所認為的教育理論陳述類型進行了梳理，認為所謂的教育理論可以分為三大陳述類型：形而上學式陳述、價值判斷式陳述和經驗性陳述。他在分析了三種教育理論的陳述邏輯后指出，這三種教育理論分別代表著不同的知識類型，它們之間有著不同的邏輯，彼此是無法相互推導的，但是人們卻時常互相推導，這是不可能與不科學的。“在這些教育理論中，經常出現從一些純粹的形而上學的陳述，推導出關于教育目的的價值判斷陳述或關于課程的經驗性陳述，這在邏輯上是不可能的。”因此，如果教育理論內部的邏輯是混亂的，就不能算是真正的教育理論。

　　真正的教育理論應是得到科學驗證的理論。奧康納認為，盡管“理論”這一術語可用來表示“指導或控制各種行動的一組或一系列規則、或一整套的箴言，但像在自然科學中那樣，用這一術語來表示已被觀察所證實的一個假設或一組在邏輯上相互聯系的假設，則更為恰當”。“只有在我們把心理學或社會學上充分確立了的實驗發現應用于教育實踐的地方才有根據稱得上理論。”可見，奧康納是一個實證主義者。他認為，只有得到科學實驗證實了的理論，才是教育理論。對于形而上學式陳述的教育理論，由于是先驗的、不可證明的，因而沒有什么認識論上的意義：對于價值判斷式陳述的教育理論，“由于還不存在對于道德問題的共同認可的推理程序，價值判斷的陳述充滿爭議，也沒有達到科學陳述的標準”：在經驗性陳述的教育理論中，由于多是推測性的陳述，即使得到實踐的檢驗且效果不錯，但仍不能認為是科學的檢驗。奧康納對實踐檢驗理論的信度提出了質疑，他指出：“教育理論并不是實踐的真正理由，歷史上教育實踐對教育理論的檢驗并不令人信服;那些技術性的陳述，盡管是能用可觀察到的事實證據來證明的，但如果支持它們的理論沒有得到證明，它們仍舊是不可靠的。”通過以上分析，奧康納認為，要想獲得教育理論，應像其他科學理論一樣，要遵循實驗的方法論規范，通過提出和驗證理論假設而獲得，這才是真正的教育理論。以前所謂的教育理論，稱其為理論“只能是一種尊稱”。

　　(二)赫斯特――真正的教育理論具有強烈的“實踐性”

　　赫斯特的教育理論觀與奧康納的教育理論觀完全不一致，他在論述他的教育理論觀時，特別強調了他們之間觀點的不一致。赫斯特認為教育理論是一種實踐性理論。“我試圖把教育理論描述成一種實踐性理論，即有關闡述和論證一系列實踐活動的行動準則的理論。”赫斯特認為，教育理論的基本功能是為教育實踐制定理性的原則。

　　1.反對應用自然科學理論范式套用于教育理論

　　赫斯特的教育理論觀最核心的觀點是：教育理論是指導教育實踐的理論，它是由關心實踐的一系列原則所組成的。他不認為教育理論一定要像自然科學理論一樣需要得到證實。而奧康納則認為：“只有在我們把心理學或社會學上已被充分確認的實驗發現應用于教育實踐的地方才有根據稱得上是理論。”赫斯特非常反對奧康納的“教育理論被稱為理論是一種尊稱”的論斷。他指出：“從這個角度看，我在幾個主要的方面，與奧康納教授幾年前在他很有影響的著作――《教育哲學導論》中提出的觀點有分歧。”赫斯特認為應建立完全屬于教育事業屬性的理論，不要受其他領域特別是自然科學領域理論范式的影響與誘惑。“我們應該抵制取自另一領域的、狹窄得多的‘理論’范式對我們的誘惑，不管該領域的主張是多么有威望。”他之所以反對以自然科學理論的標準來要求教育學理論，主要基于以下原因：

　　首先，教育理論的對象不同于自然科學。所有理論都具有解釋功能，但社會科學包括教育學在內涉及對信念、價值及心智的解釋，解釋時會碰到各種前提與動機問題，這是自然科學方法如假設一驗證邏輯所不能解決的問題。 　　其次，教育實踐活動不是純粹的理性活動。理性的行動必須是預先加以思考過的行動，而教育活動并非如此。他引用波普爾、奧克肖特、波蘭尼等人的觀點論證教育活動區別于純粹理性的活動(如自然科學活動)的原因。他指出，理性的行動不是由直接經驗決定并在特定的情景中實施的，理性主義的觀點可以比喻為“我們或者能夠獲得一塊‘白板’，在上面可以寫我們想要的東西：或者不管事態的現狀如何，我們都能達到我們想達到的目的。但是對人和復雜的社會環境的這么一種控制程度，完全是虛妄的。而且，任何一種具有復雜程度的實踐活動的結果，在一定程度上總是不可預測的”。顯然，赫斯特認為教育屬于社會科學，在解決教育學中的問題時，知識和理性行動之間的關系與工程上的實踐活動顯然是不一樣的。任何一個個別的教育活動，不能只依靠一組實踐原則來指導發展，在實踐內部還存在不能詳細說明的、緘默的因素。因為從邏輯上，實踐先于理論。

　　2.教育理論所關心的是為教育實踐確定理性上站得住腳的實踐原則

　　教育理論是廣泛吸取各社會科學理論知識的理論，但要服務于指導教育實踐這一原則。赫斯特強調教育理論一定是為教育實踐制定理性的原則，因而可以廣泛吸取各門社會科學已有的理論知識，這包括心理學和社會學的分支學科，但教育理論并不是各社會學科理論的大雜燴，它一定是服務于指導教育實踐這一原則的，是在這一原則統領下的綜合性理論。“如果教育理論是這樣一種綜合的理論，那么，我仍然堅決地把教育理論的統一性看成是目的在于一系列協調一致的實踐原則的統一性，而不是一些有尚性學科的一種廣泛的理論結合的統一性。”吸收各學科理論轉變為教育理論時，還要注意各學科完全不同的特點及在指導實踐時所具有的局限性。各學科有其自身的獨特概念，它們的理論是從自身獨特的概念框架中提出的，它們并不是實踐性的，而是哲學的、心理學的或歷史學的，它們不足以恰當地制定出教育實踐的原則，也即生產出恰當的教育理論來。赫斯特提出這樣的警告：“如果把從學科到原則進而到特定活動的圖式看做是發現理性的教育實踐活動的方法論，那顯然是不行的。”赫斯特心目中理想的教育理論構建思路是，最大限度地利用其他學科，由實踐群體進行批判、反思，最后生成真正的教育理論。

　　(三)卡爾――真正的教育理論是研究教育問題并解放教育實踐者

　　卡爾的《新教育學》是一本以批判為特征的教育理論著作，他以批判的方法論與態度來探究何為教育理論、何為教育學。“卡爾元理論的一個主要的目的，就是要批判那些不是為了教育實踐的教育理論，揭示他們不是‘教育’的理論。”卡爾是在論述理論與實踐的關系時，逐步呈現他的教育理論觀的。

　　1.教育理論的研究對象是真實的教育實踐問題

　　卡爾為教育理論確立一個重要的認識論規范――只有研究“教育問題”的教育理論才是真正的教育理論。他把不是基于教育實踐問題的研究理論稱為學術性、理論的研究，比如教育哲學里多采用形而上學的思辨方式，教育心理學、教育社會學這類學科多是建立在實證研究的假設的基礎上等。這些學科“所研究的問題是理論問題，它們是為了理論本身而不是為了教育實踐的理論，實質上是哲學的、社會科學的理論，它們不是真正的教育理論”。他舉例說，“當教師們論及‘班級管理’、 ‘好好調教孩子行為’的時候，教師們所談論的不是一個普遍之共相，而是他們所遇到之特殊情況。教育實踐所指的是此種教師所遇到之特殊情況”。卡爾所指的教育實踐是真實的、具有實踐情境的實踐，并不是抽象的教育實踐。他認為，教育理論并非一種自哲學、社會科學或任何形式之知識中抽離出來的應用性理論，而是通透地批判實際教育活動所依循之理論，其中蘊含著價值觀、概念與信念的適切性。他指出，教育理論不應該以其他學術性學科為基礎而生產。他所要拒斥的是那種以純傳統理論之觀點來解釋教育理論，以吻合時下學術領域的分類標準。

　　2.教育理論要解放教育實踐者。實踐者應參與到教育理論的生產中

　　在卡爾的論述中，教師是最基本的教育實踐者。那么什么是真正的教育理論呢，理論如何面對教師呢?“教育理論家視教師為其理論檢證的對象，或視教師為接受其理論并應用于解決問題的求助者，均是不對的。”卡爾認為，教育理論不是讓實踐工作者去驗證理論，而是解放實踐工作者。傳統上，教育實踐工作者總是嘗試在實際工作中去驗證理論中的概念、信念、假設與價值觀，以重整其經驗。新教育理論觀則認為，理論傾向于向實踐工作者提供知性資源，由他們在實際工作中向教育理論的適切性進行挑戰，從而使其變得更理性、更一致。一個教育理論成功與否，完全依賴于該理論是否能鼓勵教師更有效、更深入地理解其所面對的問題與實際情況。因此，教育理論的生產、形成過程中，實踐工作者的參與是必要條件。

　　卡爾對教育理論的定位是，教育理論的特色體現在為一“統合性學科”并“以問題解決為基礎”。教育理論必須定位在理論與實踐活動的相互關系中，教育研究應集中于抹平理論與實踐活動之間的鴻溝，而教育實踐活動便是理論所以能存在的正當理由。

　　總之，教育理論的價值地位與有效性判斷是由實踐來做評判的，實踐是評判教育理論價值的標準。卡爾提出了兩個相當經典的判斷：當教育理論對理解實際教育經驗提出建言時，理論所獲得的只是教育的“地位”：當教育理論提出的建言在實際情況中獲得驗證與檢視之后，理論所獲得的只是教育的“有效性”。教育不是一種不具有生命活力的現象，所以它不可以透過獨立的觀察或解釋就形成理論。因為沒有任何教育現象可以脫離教育實際活動而存在，也沒有任何教育問題的產生，可以獨立于實際的活動。總之，卡爾強調理論的實踐性，他不認為理論可以獨立于實踐之外進行建構或加以測試，這是不可接受的，理論只有在理解實際發生的結果時，才能加以修正、改善與評定。

　　二、真正教育理論應具備的必要條件

　　究竟何為真正的教育理論呢?“一個多世紀以來，關于教育理論的認識論特征的爭議一直沒有停過。19世紀末至20世紀初，以科學理論的認識論特征作為唯一標準來批判和規范教育理論的勢頭，達到了前所未有的程度。”奧康納可以作為其中的一個代表：其后，以實踐為取向的實踐理論與之辯論與批判，赫斯特可以作為代表;卡爾的觀點更為獨特，與他們都不相同。每一種取向都有不可非議的理論所支持，而每一種取向又都有不堪一擊的短處。之所以說其有不可非議的理由支持，是因為他們分別指出了真正教育理論的某一特征或取向：而每一種取向又都有不堪一擊的短處，是因為他們并沒有指出真正教育理論的充分條件，而只是指出了真正教育理論的必要條件。 　　(一)真正的教育理論應是以嚴謹的方式生產的思想體系

　　奧康納與卡爾都強調了真正教育理論的生產方式問題。奧康納指出了真正的教育理論是以實證的方式生產的，卡爾指出了真正的教育理論應是教育實踐中的問題為研究對象。我們雖然可以不同意奧康納、卡爾的全部觀點，但他們所倡導的教育理論生產方式卻值得我們去堅持，那就是“嚴謹、科學”。無論對于形而上學演繹、推理出的教育理論或是以實證的方式生產出的教育理論，每一種生產方式都應有其最基本的規范，只有在遵守各自規范的條件下，才有可能生產出真正的教育理論。

　　回顧教育理論的生產史，從教育理論的生產方式或研究方法來說，無外乎有兩大類，一類是實證或準實證的方法(可以稱為定量的方法);另一類是理論演繹或思辨的方法(可以稱為定性的方法)，但無論運用何種研究方法，教育研究者在形成教育理論時都應遵守基本的操作規范。實證就要符合實證的規矩，比如樣本選取、數據分析、驗證等環節要科學：對于思辨的生產方式，就要考慮理論依據的適切性、本土性，還要考慮思辨的邏輯性與深刻性。忽視了任何一項，或許生產出的理論就是“一家之言”，而不是真正的教育理論。

　　教育理論生產方式可以反映出研究者本人的行為方式，因為研究方式或態度的選擇歸根結底是由研究者本人決定的。研究者對待教育研究的價值觀決定了所采用教育理論生產方式是否“嚴謹、科學”。如果以“功利”、“應付”的心態去對待教育研究，其教育理論的生產方式就不可能嚴肅，其生產的結果也就不可能是真正的教育理論。如果能夠以柏拉圖的“牛虻之心”對待教育理論的生產，相信無論采用何種生產方式都將是嚴肅的。總之，研究者對待教育、教育研究的嚴謹、審慎心態或許是決定研究者生產方式嚴肅與否的根本，也是決定生產出“真”與“假”教育理論的根本。

　　(二)真正的教育理論應具有合適的內、外效度并可接受實踐的檢驗

　　教育理論能否得到證實或反駁，是衡量教育理論的重要標準。但關鍵是證實或反駁的方式是什么?赫斯特的教育理論觀可以總結為一句話，那就是教育理論是實踐的理論，一定要對實踐有指導意義，強調要得到實踐的驗證。卡爾也指出真正的教育理論應是以“教育問題”為對象而生產出的理論，應對實踐具有解放的意義。這些學者的觀點給我們的啟發是，真正的教育理論應具有合適的效度。在教育學領域中，這里的效度是寬泛意義上的應用，也即真正的教育理論對于教育實踐或教育者應具有一定程度上的內、外效度，應能給實踐者以啟發或指導，應可接受實踐一定程度的檢驗。任何一項教育理論在呈現出來的時候，應該思考以下兩個問題：一是內在效度，即所描述的教育現象與結論之間因果關系的真實確立程度：二是外在效度，即所描述的教育現象得出的結論概括性如何、代表性如何。雖然教育理論存在大量形而上學的陳述，它們是作為一種強烈的信念而希望被人們所接受。但形而上學的陳述并不代表可以不考慮因果關系而得出結論，更不意味著可以不考慮觀點的概括與代表性而率性、隨意地陳述。只有具備了內、外效度的教育理論，才會產生另一種重要特征，那就是可以接受實踐的檢驗。

　　社會學家愛特納指出，作為理論，其最后一個特點是理論所表述的觀點或思想是可以接受實踐檢驗的。他的這一觀點類似于本文所強調的“內在效度”。他指出，作為理論，它的表述是既抽象又形式化的，但它并不能遠離和脫離經驗現象。所有的理論都應通過事實來檢驗，可以根據具體情形采用不同的方法對其進行系統的檢驗。“沒有經過檢驗的理論就會變得自我證明和自我包容，并只會反映個人偏見、意識形態傾向或者宗教信念。”㈤他還論述到，“如果只告訴我們應當是什么而不對應于可觀察的事件，那就是宗教，或者是另一世界的力量或生靈。”現實中，這些類似“宗教”(沒得到經驗驗證)的所謂的教育理論，它們并不是真正的理論，而這種所謂的高深“理論”比比皆是。雖然理論與實踐的關系爭論激烈而沒結果，實踐的內涵也異常豐富與復雜。但作為真正教育理論的基本條件之一就是教育理論應對教育實踐具有一定的指導意義，并可以接受實踐的檢驗。當然，這里的 “指導”與“可檢驗”的度與層次是有討論的余地的。但遺憾的是，長期以來中國教育學研究的一種比較普遍的傾向便是：虛虛浮浮地“說”(教育)者眾，實實在在地“做”(研究)者寡……實踐場景置之于外，理論建構形同隔岸觀火。不痛不癢，不具有內、外效度的所謂的教育理論大量生產與存在。其意義何在，這一問題是值得認真思考的。

　　(三)真正的教育理論應用規范的語言表述并具有可理解性

　　教育理論的規范表達是真正教育理論誕生的另一重要條件。教育成果最終是以教育理論的形式表達出來的。無論何種理論，也無論其性質、目的、取向如何，最終都要通過語言的表達而體現出來。教育理論的表述語言必須符合一定的要求，使它們與日常語言及其他方面的語言區分開來，同時要保障可理解性與可交流性，這應是教育理論表述最基本的要求。分析并規范教育理論的語言正是分析教育哲學家的重要任務與目的。教育理論語言表述的規范性應體現以下幾個方面：第一，作為一種教育理論的表述語言，其表述應體現出知識的內容性，與之相對應的就是空洞無物的“完全正確的廢話”。第二，清晰性與可理解性規范。教育理論的語言應確切、清晰地描述核心觀點，具有清晰性、可理解性。與之相反的是，生造新詞，借鑒其他學科生僻的術語，再用“繞口”的語言表達一種模棱兩可的觀點，生成一些所謂高深的“教育理論”，這種現象在當前的理論表述中比比皆是。更為嚴重的還有另一種不正常的現象。人們似乎不考慮理論觀點本身的知識內核，而是把理論外在的表達方式看做是理論深度與價值的評判標準，把一些理論表達者“語言表達的不可理解性”、“淺入深出”的表達方式，作為理論水平“高深”的判斷標準，出現了非常異常的“理論評價”異化趨向。

　　教育理論可以作為教育學或教育學知識的代名詞，人們抨擊、批評教育學往往是借助批評教育理論開始的。因此，探尋何為真正的教育理論是一個重要的教育學學科問題。赫斯特、奧康納與卡爾從各自的角度解釋了何為真正的教育理論，但從現在的理解來看，他們也只是抓住了教育理論的某個特征之一，或只是論證了真正教育理論的必要條件之一。的確，真正教育理論的充分條件很難尋找，也易引起質疑與爭論，但我們能否換個思路，去尋找真正教育理論的必要條件。換句話說，我們不能充分判斷什么是真正的教育理論，但我們能夠判斷什么不是真正教育理論的條件之一，如果能夠做到這一步也就足夠了。