在體育課程實施中，體育學習評價是科學管理體育學習的重要環節，有效提高學習質量的重要措施[1]。體育學習評價對順利實施體育教學、確保教學質量、保證教學目標的實現、激勵學生沿著正確的方向前進等至關重要。我國中小學體育學習評價伴隨著體育課程的演變，呈現出鐘擺式的發展軌跡。成功的體育學習評價改革在于改革者對“度”的把握，防止“矯枉過正”，用理性縮小體育學習評價改革的擺幅。

　　摘要：在回顧與分析我國20世紀后半葉中小學體育學習評價的發展歷程及新世紀體育學習評價改革的基礎上，探討了我國中小學體育學習評價發展的“鐘擺現象”，提出體育學習評價改革者必須保持對學校體育本質功能的全面認識，準確把握體育學習評價目標層次，構建以體能、運動技能底線評價為基礎的多元化的評價內容體系，縮小體育學習評價改革的擺幅。

　　關鍵詞：體育科學論文,學校體育,體育學習評價,鐘擺現象,中小學

　　體育學習評價可理解為根據學生從事體育學習的具體情況而對其學習進程、學習效果所做的一種評判，它既包括對學生學習進程的診斷判定，又包括對學習結果的評定[2]。總的來說，體育學習評價是依據一定的評價標準，運用科學的評價方法和手段，對學生在體育學習過程中的表現，以及達到體育學習目標的程度進行綜合評價[3]。體育學習評價具有鑒定與選拔、檢查與監控、反饋與交流、導向與激勵等多種功能。

　　1我國中小學體育學習評價的改革與發展

　　1.120世紀后半葉體育學習評價的發展

　　新中國成立后體育學習評價才得以發展。20世紀后半葉體育學習評價的發展可以分為以技術、技能為核心和以身體素質、運動能力為核心兩個發展階段[4]。

　　1）以技術、技能為核心的體育學習評價。

　　1953年教育部發出《關于中學體育成績暫時考查辦法的通知》，指出體育課是中學課程的一科，按一門學科計算成績。1954年，原國家體委參照蘇聯模式頒布的《準備勞動與衛國體育鍛煉制度》廣泛地涉及田徑、體操、軍事等多方面的內容，成為學生技術、技能學習評價的重要依據。1961年的體育教學大綱基本擺脫蘇聯模式，但依然強調技術、技能的評價。主要考評學生技術、技能的體育學習評價一直持續到20世紀60年代中期。

　　這一時期體育學習評價強調統一的規范和模式，依據統一的大綱，以標準測驗為指標體系，運動成績是體育學習評價的主要依據，體育學習評價的社會本位色彩十分濃重。十年動亂期間，體育學習評價的理論與實踐研究幾乎停滯。

　　2）以身體素質、運動能力為核心的體育學習評價。

　　1975年國務院頒布實施《國家體育鍛煉標準》，主要測試發展學生的速度、耐力、上下肢力量等身體素質項目，實際操作較為簡便，對促進學生身體正常發育和增強體質發揮了重要作用。1979年揚州會議后，學生體質的量化評價成為主流。原國家教委在1987年至1992年先后制定、頒布了中小學生體育合格標準的試行辦法、實施辦法，規定中小學生體育合格標準評價內容主要包括：體育課成績，《國家體育鍛煉標準》的測驗成績，參加早操、課間操、眼保健操和課外體育活動的出勤情況。該標準的實施對督促中小學生上好體育課，形成良好的鍛煉身體的習慣發揮了積極的作用。原國家教委1993、1996年分別頒布的義務教育、高中體育教學大綱都明確規定學生體育課成績的考核包括出勤和課堂表現、體育保健和基礎知識、身體素質和基本運動能力、運動技能4個方面，高中、初中后兩項的權重都達到了70%。

　　這一階段的體育學習評價具有如下特征：突出了評價的鑒定、選拔功能，相對弱化了診斷、激勵、導向功能；統一評價標準，傾向于定量化、客觀化、準確化的測量；突出定量測量學生的身體素質和運動能力的定量評價內容，體育態度、情感、個性等難以量化的評價內容關注度不夠；體育測試和達標與體育學習評價混淆，誤解了體育學習評價的本質。

　　1.221世紀體育學習評價的改革

　　1）“體育與健康課程標準”的實施（前期）。

　　2001年7月，教育部頒布了《體育（與健康）課程標準（實驗稿）》（以下簡稱實驗稿），新課程改革的重點之一就是評價體系的改革。新課標把學生的體能、知識與技能、態度與參與、情意與合作納入評價范圍，并且學生成為評價的主體。新課標體育學習評價體系在評價內容、方法、主體等方面進行了重大調整，但對評價標準和評價方法未做具體、統一的規定。

　　一些學者提出了不同的意見，他們認為實驗稿中明確提出了在對學生進行學習評價時“不太強調對體能、知識的記憶、單個運動技術掌握的水平、最終成績和教師進行的評價”，評價內容主次不分，輕視體育教師在學習評價中的主導地位；新課標有缺失體育學習評價的“統一標準”和“統一要求”的嫌疑，評價學生體育成績優劣的標準失去了量化必要的“剛性”，將導致體育學習評價的“無標準化”和“無甄別化”；新課標對體能和技能等可定量評價的內容沒有明確提出量化的評價標準，對強調的“學習態度”、“情意表現”、“合作精神”等定性評價的內容也沒有提出具體可行的方法，體育教師在操作中感到無法下手，體育學習評價在整體上出現弱化甚至流于形式[5]。

　　2）“體育與健康課程標準”的修訂。

　　教育部的調查結果顯示，新課標的大方向是正確的，基本框架是合理的。所以，“對其修訂應是建設性的改進，而不是顛覆性的改變。”[6]經過10年的課改實驗，教育部頒布了《義務教育體育與健康課程標準（2011年版）》（以下簡稱修訂稿）。“學習評價作為這次課程標準改革的亮點，在教育部統一調研中是滿意度最低的一項內容。從多次座談和調研中發現，對這項改革存疑較多”[6]。因此，修訂稿在學習評價部分作了較大的修改。形成了包括明確學習評價目標、合理選擇學習評價內容、采用多樣的學習評價方法、發揮多方面評價主體的作用、合理運用學習評價結果這樣一個較為明晰的評價框架；刪除了實驗稿提出的“學習評價的重點”；細化了“學習成績評定方法的建議”；提供了綜合評價案例。修訂稿在一定程度上緩解了實驗稿中評價“虛化”、“軟化”、“無標準化”和“無甄別化”等問題，有助于消除教師對新課程學習評價的誤解和困惑[7]。2中小學體育學習評價發展的“鐘擺現象”及啟示

　　縱觀世界各國的課程發展軌跡，呈現出一條普遍的規律，那就是各國課程改革的側重點總是在兩種或多種對立的課程取向之間來回擺動。在一定時期、一定歷史條件之下，某種課程理論風靡全國，但是隨著社會政治、經濟等形勢的變化發展，原來的課程理論由盛而衰，鐘擺蕩向另一端——新的課程理論后來居上。這便是課程論上所說的“鐘擺現象”[8]。

　　2.1體育學習評價發展的“鐘擺現象”

　　1）社會本位與個人本位。當體育學習評價改革從社會需要出發，強調國家利益時，社會本位價值取向突出。當以學生需要為主，關注學生的興趣和個性發展時，個人本位價值取向突出。相當長一段時間，體育學習評價基本上是社會本位價值趨向。十一屆三中全會后，人們開始關注學生的需要和興趣，體育課程的價值立場逐步向個人本位轉變，但由于幾十年社會本位的慣性，個人本位在體育學習評價實際操作中缺乏實質性的體現。在20世紀90年代末期開始醞釀，2001年開始實施的新一輪體育課程改革中，體育學習評價價值立場完成了社會本位向個人本位的轉變，強調以學生發展為中心，突出學生的興趣和需要。

　　2）科學主義和人文主義。當體育學習評價關注運動時，科學主義傾向明顯，強調學生對體育知識、運動技能的掌握；當關注運動中的人時，人文主義傾向明顯，強調心理健康和社會適應，重視學生體育學習的態度、情意表現與合作精神。20世紀后50年，科學主義體育學習評價觀處于主導地位，以定量評價為主，以技術、技能、身體素質指標的定量檢測為主，不能定量的體育態度、情感的評價就以學生的出勤率和課堂表現代替，比重很小。科學主義學習評價觀向人文主義評價觀漸進式轉變，增強學生體質思想在20世紀70年代末、80年代初學校體育中處于主導地位，80年代中期提出促進學生身心全面發展，90年代初開始強調從身、心、群、技等多角度認識和研究體育課程。1999年以來，體育學習評價改革開始著重強調心理和社會適應。

　　3）體系的單一與多元。新中國成立后的50年體育學習評價總體特征是單一和統一的。評價內容主要局限于身體素質、體能和運動技能；評價方法主要采用終結性評價、定量評價、絕對性評價；評價標準是全國統一頒布實施的，如《國家體育鍛煉標準》、《中學生體育合格標準》、《小學生體育合格標準》等；體育教師是學習評價的唯一主體、絕對權威；評價工具匱乏，以秒表皮尺為主；評價突出甄別功能。2001年新課標實施，倡導多元的評價內容、多樣的評價方法、多元的評價主體，構成多元的體育學習評價體系，強調充分發揮評價的診斷、反饋、激勵與發展功能，表現出多樣的、綜合的特點。

　　4）模仿——本土化——模仿。20世紀50年代從蘇聯引進了《勞衛制》；60年代體育教學大綱基本擺脫蘇聯模式；70年代中期開始實施《國家體育鍛煉標準》；80年代制定了《中學生體育合格標準的試行辦法》；90年代的體育教學大綱對體育學習評價的內容及分值比例做了明確的規定；90年代末引進了西方發達國家的評價理念和方法，2001年實施多元化的評價體系。體育學習評價經歷了模仿——本土化——模仿的發展道路。

　　2.2體育學習評價改革的啟示

　　1）“鐘擺現象”是體育學習評價演變的基本規律。

　　體育學習評價發展演變過程中總是在不同取向間，圍繞著體育學習評價一些最基本問題的兩極來回擺動，這不是簡單的重復，而是在否定之否定規律的作用下不斷地向前發展，是在更高基礎上重復以往階段的某些形式、特征，是事物發展的周期性表現，每一次擺動都是對前一次的超越，這正是事物變化發展的內在規律在體育學習評價發展中的反映。體育學習評價在“擺動”中演變發展，螺旋式上升，逐步完善。改革無非是在一個問題的兩極，一個事物的兩面之間游走。體育學習評價在不斷的糾偏中發展，在某一階段強調某一個方面，是體育學習評價發展的必要形式。改革的動因很多時候就緣于過去的“度”不合理，但“過于”強調，就會“矯枉過正”，偏離正確的方向，對體育學習評價發展帶來危害。

　　2）體育學習評價改革中要正確處理好繼承與創新、國際化與本土化的關系。

　　體育學習評價在繼承中發展，不是對過去體育學習評價的全盤否定。體育學習評價改革中的繼承與創新，實際上就是如何正確處理歷史與現實之間的關系問題，改革使體育學習評價適應不斷變化發展的社會，又保持其發展的連續性。縱觀60多年我國中小學體育學習評價改革發展的歷史，產生鐘擺現象是正常的，但有時擺幅過大，原因之一則是沒有正確處理繼承與創新的關系。對傳統創造性的轉化更多的是“改造”，“改造”的基礎是傳統中值得改造的健康的、有生機的元素，這種改造可以也應當受外來的影響，但絕不是生硬地照搬或移植外來文化。更重要的是，這個過程必須是創新，創造過去沒有的東西。但所說創新，又“不是運用理性的能力在‘無’中創造出‘有’來，而是運用理性的能力疏導已成的事實”[9]。體育學習評價發展過程中國際化與本土化的碰撞一直沒有停止過，在某些時候一方處于上風，而另一方處于下風。在我國體育學習評價改革中，我們有必要積極借鑒先進國家的體育學習評價的理論和實踐經驗，但借鑒不是簡單的“拿來”主義，而是本土化的改造，也是一種再創造。

　　3）體育學習評價改革發展過程中各種取向在對立與沖突中逐漸融合。

　　在體育學習評價鐘擺式的改革發展過程中，不同的課程取向在對立與沖突中相互借鑒、吸收，顯示出靠攏與融合的趨勢。體育學習評價改革發展的曲折歷史使人們逐漸意識到互相借鑒各種思想的必要性。隨著評價改革的不斷推進，不同取向間的極端對立與沖突正在趨于緩和，價值取向不再單純強調社會本位或個人本位中的任一極端，科學主義學習評價觀與人文主義評價觀具有融合的趨勢，國際化與本土化也相伴而行，如此等等。在當前的體育學習評價改革中難以見到以往的非此即彼的極端做法，取而代之的是改革者都在積極尋求折衷的方式，以實現不同課程取向間的整合。3用理性縮小中小學體育學習評價改革的擺幅

　　近幾年來，最為艱難也最為重要的體育學習評價改革在中小學掀起的巨浪，已漸漸變得平靜，代之以冷靜而理性的反思。體育學習評價呈現出“鐘擺式”的曲折發展過程，但擺幅過大不利于體育學習評價的健康發展。成功的改革者在于“度”的把握，在于始終堅持學校體育的本色。體育學習評價改革者必須保持對學校體育本質功能的全面認識、準確把握體育學習評價目標層次，構建以體能、運動技能底線評價為基礎的，多元化的評價內容體系，用理性縮小體育學習評價改革的擺幅。

　　3.1全面認識學校體育的本質功能

　　關于學校體育本質功能的認識目前有3種觀點。第一，本質功能的一元論。這種觀點強調體育的本質功能只有一個，那就是“增強體質”。第二，本質功能的“鐵餅論”。這種觀點把鐵餅的中心部叫做體育的本質功能，即增強體質；鐵餅的中間部叫做體育的外延功能，即教育功能；鐵餅的邊緣是擴展功能，即社會功能、心理功能、建設功能。第三，本質功能的多元論。這種觀點認為體育的本質功能有3個，即健身功能、娛樂功能和教育功能[10]。

　　第一、第二種觀點把學校體育的本質功能只理解成為增強體質是不全面的，學校體育是教育的重要組成部分，忽視教育功能是不妥的。體育活動與娛樂有著天然的聯系，娛樂功能必然也是學校體育的本質功能。因此，我們認同第三種觀點，學校體育的本質功能應當是健身功能、娛樂功能和教育功能[11]。

　　新課標實施前期，由于人們對新課標的誤解，體育學習評價更多地體現了學校體育的教育功能，更多地關注態度和情感等心理和社會適應目標，反而未充分發揮學校體育特有的健身、娛樂功能。有學者提出健身、娛樂功能是體育的“本我”功能[12]。因此，體育學習評價不管如何改革，必須全面認識學校體育的本質功能，應全面發揮學校體育的健身功能、娛樂功能和教育功能，不能“厚此薄彼”，甚至失去自我。

　　3.2準確把握體育學習評價目標層次

　　1）增強學生體能，增進學生健康是體育學習評價追求的首要目標。

　　20多年來，在全國大規模的青少年體質調查中，我國青少年體質某些指標連續下滑，至今未見止跌回升[6]。有關研究顯示：近年來學生體質健康水平持續下降，在解剖形態類指標里，圍徑下降的幅度大于長度；而生理機能下降的幅度又大于解剖結構，運動能力下降的幅度又大于生理機能；下降最嚴重的是反映心血管功能的耐力和反映運動系統能力的肌肉力量，而這兩項恰恰是影響學生健康最重要的身體素質[13]。

　　2007年5月5日，中共中央國務院下發了《關于加強青少年體育增強青少年體質的意見》（中發[2007]7號），提出要用5年左右的時間，使我國青少年體質狀況有一個明顯的改善。但至今青少年體質健康狀況仍未見明顯好轉。青少年體質的下降，學校體育具有不可推卸的責任。體育學習評價不管怎樣改革，始終不能偏離增強學生體能，增進學生健康這一首要目標。

　　2）學生學習與掌握運動技能是體育學習評價追求的主要目標。

　　淡化運動技能教學指的是“淡化競技運動技能教學模式”，改變把競技運動的訓練理論和方法生搬硬套到體育課堂教學中的做法[14]。體育與健康課程以身體練習為主要手段，運動技能是體育與健康課程學習的主要內容[15]，運動技能在體育與健康課程中具有特定的重要地位，對學生的發展具有重要的意義。學生通過身體練習，掌握運動技能，體驗運動的樂趣，發展體能，促進身心健康，形成終身體育的興趣、愛好、習慣和能力。可以說，運動技能是實現體育與健康課程目標的途徑和載體，“身體、心理、社會適應”的整體健康目標是通過身體練習并在掌握運動技能的過程中實現的。因此，學生學習與掌握運動技能是體育學習評價追求的主要目標。

　　3.3構建以體能、運動技能底線評價為基礎，多元化的評價內容體系

　　從評價意義范疇來說，“培養具有良好素質、健康人格的合格公民，是基礎教育的底線，以此為目標的教育評價，是基礎教育的底線評價”。如何確定底線評價樣式和內容？從程度看，底線評價應當是普遍可及的和普遍合適的，適當努力即可實現的。從定位看，“底線評價應當是對普通勞動者的合格評價，其合適的定位是普及合格率、均衡化達標率、群體測試水平”。從具體內容看，“底線評價應當是判斷人的普通公民基礎素質狀況的評價”。評價關心主要是人的可持續的終身學習基礎和能力，以及終身學習的意向[16]。

　　新的體育學習評價內容包括體能、知識與技能、態度與參與、情意與合作，各個學校在體育學習評價實施過程中給予這些內容的權重不同，但有一個共同點，只要4項內容總體評定達到要求，就意味著學生的體育學習成績達到了要求。這就存在著一個現象，部分學生體能、運動技能成績評定相當低，只要學習態度、情意表現等方面獲得較高的評價，也可以通過評定。如此評價，體育學習評價內容中最重要的體能、運動技能實際上失去了應有的地位，體現不出體育學習評價的“體育本色”。據此，提出以體能、運動技能底線評價為基礎的，多元化的評價內容體系，評價的內容不變，包括體能、知識與技能、態度與參與、情意與合作，不同的是，體能、運動技能的評定是底線評價。也就是說，體能、運動技能在體育學習評價中的地位是前提性的，學生的體能、運動技能評定必須達到最低要求。在此基礎上，結合學習態度、情意表現對學生體育學習情況進行綜合評價。當然，體能、運動技能的底線評價標準應該是學生經過努力可以達到的。評價標準過高就會重蹈“以技術、技能為核心的體育學習評價”和“以身體素質、運動能力為核心的體育學習評價”的覆轍，過低則可能出現無劣評價。各校可以設定體能、運動技能評價的兩個底線，也可以選擇體能、運動技能評價的綜合底線。之所以設定綜合底線，是因為部分學生身體發育比較遲緩，在體能測試時可適當降低標準，但必須通過努力在運動技能上獲得較好的評定，達到體能、運動技能的綜合底線評價標準。在對學生的體能進行測試時，體育教師可根據課程標準中相應水平的體能學習目標和內容框架，結合學校的實際需要，有側重地選擇幾項體能進行評定。具體的底線標準學校可根據實際情況制定，各校不必統一，但要強調與健康有關的體能評價，如心肺耐力、柔韌性、肌肉力量、肌肉耐力、身體成分等，可參照《國家學生體質健康標準》[17]。學校應盡量多地提供運動技能評價的項目，使學生有更多機會選擇自己擅長的運動項目參與技能評定，并以這些項目作為終身體育的載體，形成終身體育的興趣、愛好、習慣和能力。以體能、運動技能底線評價為基礎，多元化的評價內容體系，在強調評價學生體能和運動技能的同時，重視學生學習態度、情意表現的評價，體現了“以學生發展為中心”的教育理念，體現了評價的公平性，全面發揮了學校體育的健身功能、娛樂功能和教育功能，也縮小了體育學習評價改革的擺幅。

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