摘要：前置學習即“先學”，它為課堂中的深度學習做好了前階的學習準 備，提供了深度教學的科學依據。 小學語文前置學習設計的實踐框架分為解析與設計、運用與調整、實施與優化三個階段十個環節，其中最關鍵、最核心的“設計前置學習任務”環節分為準備性學習和診斷性學習兩個板塊和十個模塊。

　　關鍵詞：深度學習;前置學習;實踐框架

　　聯合國教科文組織在《反思教育：向“全球共同利益”的理念轉變? 》里指出：“社會無處不在經歷著深刻的變革，而這種變革呼喚著新的教育形式。”[1]要轉變傳統課堂教學模式，就要求教師從相互交叉、融合、影響的以學習者為中心、以知識為中心、以評價為中心、 以共同體為中心的四個視角設計有效教學環境，保持他們的一致性，落實深度學習。

　　一、關鍵詞界定

　　(一)深度學習自 1976 年 Ference Marton 和 Roger Saljo 在《學習的本質區別：結果和過程》一文中首次提出深度學習這一概念至今， 國內外學者從不同角度對深度學習進行了界定，從中我們能發現一些共性的東西：深層動機、聯系整合、意義理解、遷移應用，這為引導學生深度學習提供了方向指引。 1999 年，美國國家學術出版社出版了約翰·D.布蘭思福特等人編著的《人是如何學習的——大腦、心理、經驗及學校》一書，從學習科學領域，提出了對教學事業和教師培養的三個核心原則：“教師必須抽取前擁理解并與學生帶來的前擁理解打交道。 ”“教師必須深度地教授一些學科知識，提供相同的概念在其中運作的許多范例和提供事實性知識的堅實基礎。 ”“元認知技能的教學應該整合到各種學科領域的課程中。 ”[2]

　　(二)前置學習華南師范大學郭思樂教授在《教育走向生本》一書中指出：“生本教育體系的方法論，我們將要談到的是先做后學、先會后學、先學后教、以學定教，等等。”[3]“先學”就是指前置學習。前置學習是教師在學生講授新內容之前，讓學生先根據自己的知識水平和生活經驗所進行的準備性、嘗試性學習。

　　(三)前置學習與深度學習的關系基于建構主義、教育目標分類學理論的前置學習，就是在“學生帶著有關世界的前概念”進入課堂學習前，教師為學生“提供建構或挑戰初期理解的機會”，基于課程目標、教材內容和學情預估，設計準備性學習任務(打好事實性知識的基礎)和診斷性學習任務(提供深度教學和深度學習的依據)，待學生完成學習任務后 “抽取出所教科學知識的前擁理解”，整合提煉出課堂學習中的核心問題，讓“少量主題使得學科中的關鍵概念得以理解”，為深度教學提供科學依據，為課堂深度學習做好前階的學習與鋪墊。

　　二、小學語文前置學習設計的實踐框架

　　(一)小學語文前置學習設計的流程小學語文前置學習設計的流程是一個有序推進、螺旋上升的過程。

　　1.深入解讀教材結合《義務教育語文課程標準》的要求，參考《教師教學用書》，教師從作者、讀者、編者、教者、學習者五個角度去認真解讀教材，在“深入”上下功夫，在 “淺出”上做文章，把教材內容轉化為教學內容。

　　2.確定教學目標當教師的教學經驗處于稚嫩期時，主要借助《教師教學用書》，明確該學習內容的“教學目標”;進入成熟期后， 教師可以依據前一階段中個人對教材的解讀，對《教師教學用書》中的“教學目標”進行調整、取舍。

　　(二)小學語文前置學習任務設計的模式在小學語文前置學習設計的流程中，最關鍵、最核心的環節是“設計前置學習任務”。 它分為準備性和診斷性任務兩大板塊： 準備性任務板塊主要 讓 學 生“具有事實性知識的深入基礎”;診 斷 性任務板塊主要嘗試完成“在概念框架的情境中，用促進提取和應用的方式組織知識”，診斷學生前擁理解的情況，為課堂中的深度教學和深度學習提供依據。

　　關于小學語文學科前置學習任務設計的模式研究，現階段主要針對“閱讀”板塊。

　　第一板塊：準備性任務學生要完成對課文的“事 實 性 知 識 的 深 入 學習”，就需要對語音語義、寫作背景、生字詞語、主要內容、意義價值等事實性知識進行把握，扎牢“事實性知識的堅實基礎”， 為課堂中的深度學習做好準備。遵循小學語文學習的規律，學習任務的設計主要分為連續推進的六個模塊。 將六個模塊的教學目標用動詞定位其認知過程維度， 用名詞定位其知識類型，將目標置于分類學表中，借助此表可以更加透徹地理解目標、決策教學活動和評估學習結果。

　　第二板塊：診斷性任務小學語文前置學習的診斷性任務， 是試圖幫助學生嘗試理解學科中的概念性知識及其結構而設計的。 “為了發展在探究領域的能力，學生必須具有事實性知識的深入基礎，在概念框架的情境中，用促進提取和應用的方式組織知識。 ”“大多數真實的學習任務需要若干認知過程和幾類知識協調運作。”課題組設計出了理解概念、列舉樣例、嘗試運用、建構創造四個連續推進的模塊。

　　第一模塊：“理解概念”。它是對概念性知識進行澄清、釋義、描述和轉換，建立概念框架。第二模塊：“列舉樣例”。它是舉出運用了概念性知識的正、反例子，進行理解、分析、體會，幫助深入理解概念性知識。第三模塊：“嘗試運用”。它是基于對概念性知識的理解，在給定的情境中，運用程序性知識去完成不熟悉的任務，嘗試創造。

　　從表 2 可以看出：第一，診斷性學習主要針對概念性知識;第二，診斷性學習的教育目標主要是促進知識的遷移;第三，診斷性學習的難點任務集中于高階認知過程維度，目標的達成需要低階認知活動的參與。

　　參考文獻：

　　[1]聯合國教科文組織.反思教育：向“全球共同利益”的理念轉變? [M].聯合國教科文組織總部中文科,譯.北京:教育科學出版社,2017:1.

　　[2]約翰·D.布蘭思福特.人是如何學習的——大腦、心理、經驗及學校[M].程可拉等,譯.上海:華東師范大學出版社,2013:17-19,13. [3]郭思樂.教育走向生本[M].北京：人民教育出版社，2015:131.

　　《深度學習視域下小學語文前置學習設計的實踐框架》來源：《教育科學論壇》，作者：陳紅儐。