“學科自覺”理念是基于費孝通先生提出的“文化自覺”理念的擴展與延伸。費孝通先生所提出的文化自覺是指“生活在一定文化中的人對其文化有‘自知之明’，即明白它的來歷、形成的過程，以及所具有的特色與它的發展的趨向，自知之明是為了加強對文化轉型的自主能力，取得決定適應新環境、新時代文化選擇的自主地位”。

　　摘要：職業教育的學科自覺要求職業教育教師加強專業發展的自主能力。高職教師是職業教育教學與科研一線的生力軍，其專業發展更應以學科自覺意識的喚起為重要前提，尋求自身專業發展與職業教育發展的契合。因此，應從高職教師專業發展的自覺解讀入手，探討職業教育“雙師型”教師的專業發展模式，從頂崗實習、管理體制改革、多渠道多向度專業發展平臺建設以及政策保障體系的完善等方面促進“雙師型”高職教師的成長。

　　關鍵詞：圖書館省級刊物,學科自覺理念,高職,教師專業發展,“雙師型”教師

　　“學科自覺”則是在“文化自覺”下的獨立學科思維范式。有學者基于“學科自覺”的理念探討了我國目前職業教育學科自覺缺乏與喚起學科自覺的問題，認為教育理論是中華文化的重要內容，文化自覺意識的缺乏表現為學科自覺意識的缺失。而職業教育學科自覺意識的喚起應是每一個職業教育人自覺意識的蘇醒。高職教師作為職業教育教學與科研一線的生力軍，其自身專業的發展更應以學科自覺意識的喚起為重要前提，這既是高職教師隊伍建設的自覺體現，也是新時期中國特色職業教育改革實踐的自覺嘗試。

　　高職教師專業發展的自覺解讀

　　教師專業發展主要是指教師在其整個職業生涯過程中不斷學習專業理論知識，豐富專業技能經驗，提升教師專業素質，從而促進教師專業發展。教師專業發展既是一個過程，是教師內在專業結構的不斷更新、演進和豐富的過程，也是一種目的，幫助教師在受尊敬、支持、積極的氛圍中促進個人的專業成長。教師專業發展作為過程而言，貫穿教師整個職業生涯;作為目的而言，不斷促進其專業能力素質的提升。高職教師專業發展由于“職業”這一特殊要素的導向，其專業發展的過程與目的的統一性亦圍繞“職業”這一核心要素，促進教師的理論素質與實踐能力的提升。

　　(一)探究與充實理論知識

　　高職教師專業發展是以理論素質為基礎和前提的綜合發展。美國學者舒爾曼指出：教師專業發展內涵應包括學科內容知識、一般教學法知識、課程知識、學科教學法知識、有關學生及學生特征的知識、教育環境知識以及教育目標價值等七個方面的內容。對于高職教師專業發展而言，其理論素質提升應圍繞職業教育理論與專業理論兩個維度展開，突出職業教育特色。

　　職業教育理論 職業教育理論是職業院校教師專業發展的理論基礎與邏輯起點。高職教師作為職業教育學科實踐的一線從業人員，實踐教學與研究教學應齊頭并進，既需要在教學中實踐職業教育學理論，同時也需要在教學實踐中反思與研究職業教育學理論，把自身的專業發展融入不斷反思、研究、實踐的教學過程之中。因此，高職教師專業發展應注重探究職業教育理論體系，而不能僅僅偏重于教育學相關理論素質的培養。職業教育學作為一門新興學科，在我國的發展還未成熟，我國的職業教育理論一是對國外職業教育理論、普通教育學理論、心理學理論等的演繹，二是對我國職業教育實踐經驗的歸納，職業教育學科理論體系的構建尚未完善。對于高職教師職業教育理論素質的提升，應力求自覺探尋，充實自身職業教育理論素質。對職業教育理論的學習與探究可從過去、現在、將來三個時空維度展開。過去是指歷史脈絡，要真正掌握任何一門學問，首先一定要了解這門學科的歷史。高職教師職業教育理論素質的提升應首先基于對職業教育歷史沿革的追溯，扎實職業教育理論的基礎。其次是在此基礎上進一步對職業教育現實狀況加以研究。例如，職業教育在現代社會中的作用與地位;職業教育的內涵與基礎理論;職業教育的外在結構體現;職業教育的師資、辦學與管理問題以及職業道德教育等。此外，對于學科理論的探究還應著眼于未來，探索職業教育的教學規律，布局職業教育的改革以及對職業教育進行預測與規劃。

　　專業理論 職業教育的突出特色在于其職業性。職業性可謂職業教育的出發點與歸宿點。職業性在高職教師身上的突出體現在于扎實的專業理論基礎與過硬的專業實踐能力，這也是高職教師專業發展的主要內容。其中，專業理論素質的積累是教師專業實踐能力以及綜合能力提升的關鍵。這里的專業理論是指與高職教師從教專業對口的專業理論知識。對于高職教師而言，專業理論素質的提升，是拓展專業實踐能力的基石。高職教師專業理論素質的提升應突出以下三個方面的特點：一是與職業對口。高職教師專業的對口性相應地要求其專業理論涵養的積累應圍繞其對口專業的特色展開，并要深入相應專業理論體系內部，延展教師專業理論知識的深度。二是要與學校教育相結合。教師專業理論知識的拓展主要應在其服務于教育教學事業的過程中，因此，圍繞相應的學校專業教學大綱對教師進行專業理論知識的拓展深化，更具針對性與現實意義。三是與教師自身發展相結合。高職教師的專業發展不是外在的推力促成的，更多地應是內在的動力所導致的一種愿景與藍圖。教師專業理論素質的提升更要依靠這種內在的動力加以維持，使其持久發展，最終從根本上促成教師的專業成長。

　　(二)鍛煉教學與專業實踐雙重能力

　　理論素質的提升更多地是一種內隱的發展，而實踐能力則是理論素質投射到現實之中的外顯的展示。實踐能力的提升既是理論素質積累的出發點與動力，又是理論素質積累的檢驗標準與歸宿點。高職教師專業發展的直接目的就是教師實踐能力的提升，對于高職教師而言，實踐能力主要包括以下兩個方面：一是教學實踐能力，二是專業實踐能力。

　　教學實踐能力 教學實踐能力是教師專業能力的基礎與核心。高職教師的首要任務是完成學校的教育教學，提升教學實踐能力是教師專業發展的本質任務，是高職教師的工作重點。高職教師的本質屬性仍為教師，因此，不斷扎實自身的教學實踐能力，仍是高職教師專業發展的首要目的。由于教學目標、教學對象以及教學環境等因素與普通教育存在差異，因此，對高職教師教學實踐能力也相應地有其特殊要求。首先是教學目標與普通教育不同，高職教育的教學目標是面向社會市場，為社會培養與崗位要求相符合的從業人員，所以高職教師的教學實踐更具職業導向，應服從社會勞動力市場對人才的需求。其次是教學對象與普通教育存在差異。由于招生政策的限制以及我國初等、中等職業教育相對薄弱，高職院校的生源質量差異較大，高職教師的教學任務更加繁重。此外，教學環境也與普通教育存在差別，由于高職院校教育教學環境的多元化，高職教師所面臨的不僅僅是課堂教學，而且會涉及其他多種教學形式，如參觀教學、實驗教學、實操教學等。因此，高職教師應具備熟練駕馭各種情境教學的能力。 　　專業實踐能力 專業實踐能力是指高職教師從教的對口專業所要求的實操能力。高職院校人才培養的突出特色在于其特色鮮明的職業指向性，根據勞動力市場的需求提供相應的專業對口人才。為了滿足這一訴求，高職教師也應具備其對口專業的實踐能力，以便更好地引導學生適應未來的工作崗位需求，而且專業實踐能力的提升也是教師專業理論素質優化的體現，也是“高職教師”這一特殊群體的特色所在。專業實踐能力的特殊意義在于幫助高職教師完成從“教師”到“技師”的角色轉換。對高職教師而言，由于所教的專業各異，相應地各專業的實踐能力要求也各有其傾向與特色。但總體而言，高職教師專業實踐能力的提升應涵括以下三個維度：首先，是對實踐進程的把握能力。由于教學與實踐過程相互交織，要求教師對整個實操過程的把握高度熟練與靈活，能自如地駕馭整個實操過程。其次，是對實踐結果的評價能力。高職教師應對實操的結果具有高度的前瞻性，并具備對實操過程的評價能力，這樣方能凸顯實踐操作的教學效果。再次，高職教師還應具備對實操意外的防范能力。由于某些專業實踐操作危險性的存在，高職教師還應具備一定的專業操作預警意識，規范實踐操作范圍與技術動作，排除實操危險因素。

　　高職教師專業發展的自覺體現

　　學科自覺要求學科理論體系的發展建設要有自知之明，在了解自身的基礎上，自律、自省、自謀發展。同樣，高職教師的專業發展也必須符合這一規律，自覺求發展。“雙師型”教師專業發展模式是職業教育學自身發展的趨勢，符合職業教育自身特點及發展需要，突出了職業教育師資隊伍建設中的自覺轉變。

　　(一)從培養到發展的轉變

　　上世紀60年代，美國學者Fuller通過“教師關注問卷”對教師的專業成長過程進行了分析，Fuller以教師關注事物的變化為基點，將教師的專業成長劃分為四個階段：教學前關注階段――早期生存關注階段――教學關注階段――關注學生階段。他認為，一個專業教師的成長史經由關注自身、關注教學任務，最后才發展到關注學生的學習及自身對學生的影響，這樣的發展階段是逐漸遞進的。這一理論為教師專業化發展研究開辟了先河，也彰顯出教師專業化發展是教師作為主體的自覺發展這一理念。

　　高職教師專業發展必須符合高職教師自身需求，以內力為主推動專業發展。在過去的師資隊伍自身建設中，一直強調對教師的“培訓”、“培養”等外推動力，而忽視了教師自身動力。“學科自覺”體現于每個學科從業者及研究者的身上，即以自身發展為專業發展之基。從培養到發展的轉變，一是強調以教師為本，教師首先是作為個體的“人”的形式而存在，人的發展是一切發展的核心，其職業性的發展應從屬于人的發展，教師的發展必須以促進人的發展為根本目的;二是弱化對教師專業發展的行政干預，即學校與相關教育行政部門職能的轉變，應更加強調在高職教師隊伍建設中服務的作用，從臺前走向幕后，由引領性地位向督促性地位轉變，為高職教師專業發展做好平臺建設及保障服務。應堅持以內力為主，以外力為輔，教師專業發展的動力與核心必須基于教師自身發展的需求。

　　(二)從學校到雙渠道共建共享

　　高職教師專業發展必須依附于職業教育的發展，從職業教育的發展中探究教師自身專業發展的路徑。校企合作是新時期高職院校發展的趨勢，是高職院校結合自身特色的發展之路，同時也為教師的專業發展提供了新的路徑。高職教師的教學任務在于為服務于社會生產生活的一線崗位培養人才。校企合作不僅可為高職學生搭建良好的成才渠道，同時也可為高職教師的專業發展提供新的發展路徑。

　　校企合作是社會力量參與高職教育的一種重要形式，有機地結合了人才的培養與就業。培養“雙師型”教師正是適應這種新形勢的應然之舉，也是教師專業發展的自覺追求。校企合作一方面可為教師提供實踐鍛煉的機會，使其從學校走向企業，拓展自己的專業能力，同時也可拓寬教師的職業生涯發展路徑;另一方面也可為 “雙師型”高職教師隊伍的建設開辟新的道路，使生產一線優秀員工有機會從企業到學校接受再教育，扎實專業理論基礎，不僅為企業的發展添磚加瓦，同時也為從 “技師”向“雙師”轉變打下基礎，從而改變以往“雙師型”教師隊伍構建的單向渠道，在真正意義上實現校企共同參與、共同建設教師專業發展平臺，共享人力資源。從教師、學校及企業三個維度而言，既符合自身發展需求，又互惠互利，可謂共謀發展之道。

　　(三)從重理論到理論與實踐并重

　　高職教師專業發展應建立在理論與實踐的雙基礎之上，而不能單靠一條腿走路。隨著信息技術發展帶來的第三次產業革命，現代技術日新月異，知識的膨脹與更新加劇，社會各行各業亦發生著翻天覆地的變化。因此，高職教師的專業發展也應與時俱進，不斷用新技術、新理論充實自身專業素質。

　　職業教育屬性決定了職業教育應具有雙重身份，即教育性和職業性。高職教師應將職業者與教育者兩個角色加以融合，不斷從社會生產生活中汲取新養分，扎實自身專業理論與實踐的雙基礎。這里所強調的理論與實踐的雙基礎，不僅是職業教育的理論與實踐，還包括專業領域的理論與實踐，是高職教師實現從教師崗位向專業技術崗位的角色轉換的基石。理論與實踐兩個輪子同時轉起來，才能更好地由內而外，帶動教師的自覺發展，也才能符合一切理論從實踐中來又回到實踐中去的發展規律。理論與實踐并重也為高職教師的專業發展提供了新方向、新思路，高職教師的專業發展與職業技術的發展息息相關，技術型實踐成分的突出更多地要求在教師專業發展規劃中融入社會因素，教師要率先與社會接軌，實現角色的自由轉換，既能上講臺，又能走上社會生產生活服務崗位，這樣才能稱得上是“教師+技師”的“雙師型”高職教師。

　　促進“雙師型”教師成長的自覺思考

　　“雙師型”教師是高職教師專業發展的自覺體現，是高職教師職業性、社會性及實踐性的優化組合。自我國于1998年頒布的《面向21世紀深化職業教育教學改革的原則意見》中首次明確提出“雙師型”教師的概念以來，“雙師型”師資隊伍的建設逐漸受到職業教育界的重視。《國家中長期教育改革和發展規劃綱要(2010―2020年)》亦強調：“要加強雙師型教師隊伍和實訓基地建設，提升職業教育基礎能力。”近十多年來，在國家政策的支持以及職業院校的努力下，我國“雙師型”師資隊伍的建設取得了一定的成就，同時也面臨著許多問題。 　　(一)“雙師型”教師成長的瓶頸

　　目前，大多數職業院校“雙師型”教師所占比例普遍偏低，與國家要求的80%的比例相差較遠，以“雙師型”教師隊伍培養和建設為重點并發揮其中心作用勢在必行。“雙師型”師資隊伍建設的阻力主要來自兩個方面。從哲學角度而言，即內部世界與外部世界的問題。內部世界主要是指由教師自身的原因所產生的影響教師專業發展的問題，外部世界主要是指外部環境因素對“雙師型”教師專業發展的影響。

　　從內部世界的角度而言，主要存在角色定位模糊、內部動機不強等問題。筆者通過對40名職業院校教師為期3個月的深入調查了解(此次調查的對象為2013年度職業學校專業骨干教師國家級培訓班的40名幼兒師范專業的職業院校教師，以參與式觀察、訪談、問卷等形式深入了解教師對專業發展的認識與理解)發現，許多教師對向“雙師型”教師角色轉變存在理解上的模糊。在調查中，大多數教師對“雙師型”教師的理解主要可以歸納為以下幾種觀點，如表1所示。77.5%的教師對“雙師型”教師的觀點表述都只是片面化地把握了其表面特征。

　　調查還發現，教師對“教師專業發展”概念的理解多傾向于外力助推下的教師培養或教師培訓，注重外力因素在教師專業發展中的作用，而內在動力不足。大多數教師對教師的專業發展多傾向于外部動機，總結起來，主要有以下幾種觀點，如表2所示。持1、2、4觀點的教師占67.5%，在觀點表述中，對學校、政府等外部要素的依賴性較強，個人意志與動機薄弱，具體表現為教師在培訓期間作風較為懶散，遲到、缺席等情況亦很常見，據平時考勤統計(考勤統計是按照求和平均的計算方式，將每天的遲到率、缺席率求和，再以天為單位除以培訓總時間)，遲到率為67.32%，缺席率為23.17%。

　　從外部世界的角度而言，“雙師型”教師成長環境的缺乏也是“雙師型”師資隊伍建設的一大障礙，外部體制與保障的不完善使得“雙師型”師資隊伍的建設滯后，主要可概括為以下兩個方面的問題。

　　一是存在著“雙師型”教師資格認證標準體系不完善的問題。自2004年以來，教育部辦公廳通過頒布《高職高專院校人才培養工作水平評估方案(試行)》、《高職高專院校人才培養工作水平評估工作指南(試行)》、《高職高專院校人才培養工作水平評估專家組工作細則(試行)》等文件，對職業院校“雙師型”教師的培養做了進一步的部署與安排，也對“雙師型”教師的標準予以進一步的解釋，對專業知識理論、專業實踐技能認證等做出了相應的要求。部分職業院校也在結合自身實際情況的前提下對“雙師型”教師資格認證標準進行了相關探索。然而，目前“雙師型”教師資格認證標準體系的構建尚未成熟，教育界對此也存在諸多不同的看法，有學者認為，“雙師型”教師資格認證應以“全”+“師”+“能”+“證”為標準;也有學者認為，應以職業素質要求、專業理論知識要求、職業技術能力要求、課程建設能力要求、科研技術能力要求等五個方面為“雙師型”教師資格認證標準。“雙師型”教師資格認證標準體系構建得不夠完善給“雙師型”師資隊伍的發展帶來了相當大的外部阻力，致使教育部門、職業院校以及教師自身對“雙師型”教師認識含混，在“雙師型”師資隊伍建設中各方力量懈怠。

　　二是缺乏政策保障，這也是“雙師型”師資隊伍發展的障礙之一。高職教師專業發展政策保障體系的健全與完善，既是對教師專業發展的督促，又是促進教師專業發展良性循環的可靠外部支撐。建立健全教師發展政策保障體系主要面臨兩個難題：第一，缺乏財政保障。必要的財政支出是“雙師型”師資隊伍發展的重要物質基礎，現階段，隨著學校規模的擴大，使得學校資金捉襟見肘，師資培養的資金難以得到確切保障。第二，缺乏政策保障。隨著職業院校學生人數的不斷擴張及師資隊伍建設的滯后，教師的教學任務愈加繁重，相應地教師繼續學習、繼續發展的時間與機遇被壓縮。關于教師專業發展的政策環境亦尚未完善，在教師所享有的接受繼續教育培養的權利如何具體落實方面，缺乏相關政策的管理與監督。

　　(二)突破“瓶頸”的策略思考

　　學科自覺更多地是從學科自身發展建設出發思考學科自身的問題。就教師的專業發展而言，必須在教師對專業發展自覺的基礎上思考自身發展與專業發展相契合的發展路徑。“雙師型”教師專業發展理念是結合高職教師自身發展與學科發展的自覺思考。目前“雙師型”教師專業發展路徑還存在諸多障礙，突破發展瓶頸乃是“雙師型”師資隊伍建設的當務之急，也是“雙師型”教師專業發展的自覺體現。

　　通過頂崗實習促進角色認識 高職教師專業發展是從縱向的角度，在基于自覺發展的前提下，尋求教師個人的生涯發展與職業教育發展的契合。教師個人內部要素對教師專業發展具有基礎性作用，影響著教師專業發展的持續性與穩定性。高職教師隊伍的建設應著力于內部建設，提高教師對專業發展的自我意識。頂崗實習為加強教師對自身專業實踐的認識提供了契機，一定量的實習教師以及兼職教師為教師專業發展提供了良好的學習機會，高職院校可聘任一批具有行業影響力的專家作為專業帶頭人，聘任一批企業專業人才和能工巧匠作為兼職教師，使專業建設緊跟產業發展，促進教師對“雙師型”教師專業發展的認識。同樣，頂崗實習也適用于企業，通過實習員工及兼職教師的頂崗實習，可為優秀技師的專業發展提供良好契機。通過校企合作實施互換式頂崗實習，這樣既能從實踐中促進教師對“雙師型”教師的角色認識，同時也可在角色認識的過程中激發教師對專業發展的自覺。

　　通過管理體制改革激發教師自覺 教育行政部門及各地方高職院校應逐步完善對高職教師專業發展的管理體制，繼續將高職教師的專業技術職務(職稱)評聘納入高等學校教師職務評聘系列，并積極推進新進高職教師須具備與專業相應工作經歷的人事管理改革試點，促進高職教師對專業實踐的自覺。各職業院校應重視高職教師專業發展，形成高職教師專業發展制度，推動學校與企業共同開展教師專業發展工作。國家示范(骨干)高職院校要率先開展改革試點，鼓勵和支持教師申請教學系列專業技術職務，支持教師或合作企業牽頭申報教學研究項目、教學改革成果，吸引企業技術骨干參與專業建設與人才培養。要在優秀企事業單位建立專業教師實踐基地，完善專業教師到對口專業崗位定期實踐制度。要在職業院校建立名師和技能大師工作室，完善“老中青三結合”的青年教師培養機制。要堅持培養與使用相結合，健全教師繼續教育考核制度和政策。教師自身則應把外部的監督管理體制轉化為自我監督、自我管理，從自我管理的向度出發，激發專業發展的自覺，努力使自己的專業實踐能力符合職業崗位要求。 　　構建多渠道、多向度的專業發展平臺 教師專業發展首先要強調各方力量的觀念轉換，這種觀念轉換的體現應以發展為核心，挖掘教師在專業發展中的自身動力，政府教育部門及各地方高職院校則應更多地由“臺前引領”向“幕后服務”轉化，注重專業發展平臺的搭建。多渠道、多向度的專業發展平臺主要是對來源與去向兩個維度而言，強調多渠道、多向度就是要廣開來源，廣拓出口。多渠道強調的是輸入的多渠道，包括資金、人力、物力等一切專業發展平臺所需資源的輸入;多向度強調的是輸出的多路徑，面向的不僅是教師這一個崗位需求，而是更廣闊的職業發展空間。通過多渠道、多向度的專業發展平臺，溝通教育與職業，將社會資源融入教育之中，整合多方力量發展教育，既是職業教育的特色，也是高職教師專業發展的訴求。一是能夠使其他有專業工作經驗的社會人員由技師成為教師，二是能夠使教師走上更廣闊的職業平臺的機會，由教師成為技師。多渠道、多向度的專業發展平臺通過增強教師與社會其他職業的流通與轉化，既可為高職師資隊伍構建補充新鮮血液，促進“雙師型”教師成長，又可通過輸入輸出的輪換，帶動人才流通，促進各行各業的整合與發展。

　　完善高職教師專業發展政策保障 完善高職教師專業發展政策保障，首先應確立并完善“雙師”資格認證體系。從政策的角度肯定并鼓勵高職教師的“雙師型”發展，同時也是對高職教師特殊社會地位的肯定和支持。因此，建立健全完善的“雙師”資格認證體系是教師專業發展的政策保障之基。“雙師”資格認證體系的構建并非一蹴而就，既要基于我國在高職教育實踐中的經驗，吸取共同要素，又要注重不斷更新與完善，與時俱進。總體而論，“雙師”資格評價標準應涵蓋三個方面：一是作為教師的知識及技能要求;二是作為專業從業者的知識及技能要求;三是相互轉換的能力要求，通過科研能力加以體現。具體而言，“雙師”資格評價標準應結合各專業、各職業院校的實際情況區別對待。一方面，職業院校要按照國家有關規定，進一步完善符合高職教育特點的教師專業技術職務(職稱)評審標準，將教師參與企業技術應用、新產品開發、社會服務等作為專業技術職務(職稱)評聘和工作績效考核的重要內容。另一方面，一定的經費保障是推動“雙師型”師資隊伍發展的重要物質基礎。經費保障應靠政府教育財政的劃撥，確立用于師資培養發展的份額，保證師資隊伍建設的穩固財政基礎。與此同時，也應積極開拓其他經費來源，面向社會多渠道籌集師資隊伍建設經費，不能單靠政府財政這一條腿走路，應以自覺的力量喚起多方力量共同促進高職教師隊伍的發展。

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