多源流理論的應用范圍是非常廣泛的，它被應用于對醫療、運輸、電信與財政等領域內政策的分析。在一些教育分析中也會用到多源流理論，本文就是一篇教育學文摘投稿論文范文，文章題目是教育博士專業學位政策議程分析:多源流理論的視角。

 　　摘要：多源流理論為公共政策議程設置提供了一種理論分析模型，能透視公共政策制定過程的“黑箱”，有較強的邏輯解釋力與場景適用性。本文基于多源流理論分析框架，嘗試對我國教育博士專業學位政策的源流發展、政策共同體等方面進行整體分析。研究表明，教育專業強烈的實踐性特征與教育職業的專業化運動同單一的學術型學位之間的沖突形成了教育博士專業學位政策議程的問題源流;政府的理性選擇、專家學者的政策建議和高水平大學的主動試點構成了教育博士專業學位政策議程的政策源流;科教興國、科學發展觀和辦人民滿意的教育的執政理念形成了教育博士專業學位政策議程的政治源流。2008年12月29日召開的國務院學位委員會第26次會議開啟了教育博士專業學位政策議程的“政策之窗”。

　　關鍵詞：多源流理論,教育博士專業學位,公共政策,問題源流,政策源流,政治源流

　　公共政策過程研究一般分為政策制定過程研究與政策執行過程研究。其中，政策制定側重于作出決策的過程，而政策執行則偏向于行政管理的活動。在政策制定過程研究方面，美國密歇根大學政治學系教授約翰・W・金登(John W.Kingdon)通過對247人次深度人物訪談與23項案例調查研究，于1984年出版了《議程、備選方案與公共政策》(Agendas，Alternatives and Public Policies)一書。該書突破了對政策制定過程進行階段分析的傳統框架，將政策議題的變化視為多源流(multiple streams)互動的結果，旨在更準確地重現政策制定過程中的整體狀態。多源流理論(multiple streams theory)對公共政策議程設置提出了新的邏輯解釋并重構了互動模型，能透視公共政策制定過程的“黑箱”，有較強的邏輯解釋力與場景適用性。基于此，本文以多源流理論為理論分析框架，嘗試對我國教育博士專業學位(Doctor of Education，簡稱Ed.D.)的政策源流、政策共同體等方面進行全盤掃描與探究，以期從中整體把脈我國公共政策制定與形成過程的歷史脈絡及其演進規律。

　　一、多源流理論：邏輯解釋力與場景適用性

　　多源流理論是約翰・W・金登提出的一種決策過程理論。它以研究模糊狀態下公共政策的制定過程為目標，主要用來描述政府、國家和大學這類復雜組織的決策環境，以回答政策問題是如何引起官員關注的、政策議程如何建立等。金登認為，政策決策過程由問題源流(problem streams)、政策源流(policy streams)和政治源流(political streams)這三種獨立的源流組成。這三種源流也被認為是多源流理論解釋議題被提交給政府機構審議的主要概念。

　　(一)問題源流

　　在金登看來，“問題”(problems)是公共政策議程分析的邏輯起點。問題識別對于政策議程非常重要，而備選方案也只有被標注為重要且緊急的問題相聯系時，被提上議程的機會才會明顯增加。金登將政策議程界定為“對政府官員及其周圍的人們正在認真關注的問題進行編目”[1]。他在公共政策研究領域率先對諸如“問題是如何引起政府官員關注的，政府官員的決策據以選擇的備選方案是怎樣產生的，政府議程是如何建立的，以及為什么一種思想會適時出現”這樣一些被人們長期忽視的重要問題進行了系統的分析和回答 。[2]

　　問題源流(problems stream)主要是指社會環境中“漂浮”著各種社會問題，能否得到政策制定者(政府官員)的關注進而上升到政策議程，取決于評價問題存在與否及重要程度的一系列指標、能夠導致對于某個問題關注的焦點事件、對現有項目運行的反饋等。換言之，問題源流就是指對需要政府行動來解決的問題的覺察，就是闡釋問題是如何引起政策制定者(政府官員)關注的。“有時，一個緊迫問題的識別就足以使某一個主題在政策議程上獲得顯著地位”，“把一個建議與一個被視為真實的和重要的問題聯系起來的確使那個建議更有希望被推上議程”。[3]一旦某一特定的問題開始引起重要人士的關注，某些種類的方法就會整個“得寵”，而且其他方法則同時會失去“天恩”。[4]

　　(二)政策源流

　　政策源流(policy stream)是指政策建議產生、討論、重新設計以及受到重視的過程。政策建議、提案一般由“政策共同體”(一般包括學者、政策研究者、利益集團、智庫等)提出，政府官員、學者、政策研究者、規劃與評估辦公室和預算辦公室的人員、利益集團的分析人員等都可能參與其中，政策思想在由這些人員組成的“政策共同體”中四處“漂浮”。他們會利用一切機會發表自己對某一問題的看法，“拋售”有利于自己的政策建議，力爭自己的政策建議能夠被政策決策者采納。政策共同體的專家們會選擇一個或一些問題提出自己視角下的政策建議，這些“漂浮”在政策原湯周圍的政策建議能否被重視和采用，主要取決于這些政策意見的技術可行性和價值觀念的可接受性。[5]盡管“原始的政策鮮湯”周圍“漂浮”著多種意見主張，但是如同在一個自然選擇系統中的情況一樣，只有那些符合某些標準的思想才會堅持下來。有些思想幸存下來并且得以成功;有些政策建議則比其他的政策建議更加受重視。[6]

　　(三)政治源流

　　政治源流(political stream)是指政治因素對政策議程設置的影響，即主要研究促使政策問題上升為政策議程的政治事件和活動。[7]金登認為，政治源流包括三個重要因素：國民情緒、有組織的利益集團(organized political forces)的爭奪行動、行政和立法上的換屆(turn over)。國民情緒是指在某一既定國家中相當數目的個體都傾向于沿著共同的方向思考，并且這種情緒會隨著時間的變化而改變;利益集團的爭奪行動是一種有組織的政治力量;行政和立法上的換屆常常在很大程度上影響議程，新政府上臺標志著潛在的變化即將發生。尼古拉斯・扎哈里爾迪斯(Zahariadis)對金登政治源流的三個要素進行了修正，將三者整合為一個概念變量，即執政黨的意識形態。“這樣的整合對于那些擁有相對集權的政治系統和強有力政黨的國家來說，是很有意義的。”[8] 　　(四)三流匯合：政策之窗開啟

　　多源流理論的最大特點就在于“結合”。金登認為三大源流在關鍵時間點上匯合到一起，政策之窗(policy window)就會被打開。即在一個關鍵的時間節點上，當問題源流、政策源流、政治源流匯合到一起的時候，問題就會被提上議事日程。這個時間點就是所謂的“政策之窗”。金登強調，政策之窗就是“提案支持者們推廣其解決方法或引別人重視他們的特殊問題的機會”，該機會是稍縱即逝的。政策之窗是由緊迫問題或者是政治源流中的重大事件打開的，其開啟時間不會太長。因此，當政策之窗開啟時，政策企業家(policy entrepreneurs)必須抓住機會開始行動，否則機會就會失去，需要等下一次機會的到來。“政策之窗”只會短暫開啟，需要“政策企業家”抓住機會對政策制定系統進行軟化。當政策企業家在政策之窗開啟之時成功地將彼此獨立流淌的三大源流結合起來，那么該問題上升到政策議程的概率就會大大增加。這就是金登教授所描述的“多源流模型”，它綜合了三種源流、偶然事件和行動者三方面來解釋政策議程的設置問題。

　　概言之，多源流理論重視突發性事件、政策倡導者和政策共同體在議程設置過程中的作用，對涉及教育、醫療、環境、公共交通等公共領域的政策制定過程有較強的邏輯解釋力和場景適用性。

　　二、“三流演變”：教育博士專業學位政策議程的多源流分析

　　(一)問題源流：教育專業強烈的實踐性特征和教育職業的專業化運動與單一的學術型學位之間的沖突

　　1.學位供給與學位訴求之間的矛盾

　　教育作為培養人的社會活動，既是一個學術性領域，又是一個實踐性領域。隨著教育發展的現實需要，教育領域既需要教育理論指導，又需要教育管理實踐關懷。教育領域理論與實踐的這兩種現實需要存在著巨大的差異，不能在單一的學術型教育學博士學位教育體系中得到滿足。從人才培養的目標來看，學術型的教育學博士重在培養“專業型的研究人員”(professional researchers)，著重培養學生在教育領域的知識創新能力，“學術性”是教育學博士的基本價值取向。專業型的Ed.D.旨在培養“研究型的專業人員”(researching professionals)，強調通過科學研究創造性地解決教育領域實際存在的問題，“實踐性”是Ed.D.的基本價值取向。

　　由此可見，單一的學術型教育學博士同教育專業強烈的實踐性特征和教育職業的專業化運動產生了沖突，社會上對教育專業實踐人員的廣泛需求呼喚高校致力于培養教育專業實踐人才教育博士的出現。[9]我國自1996年設置教育碩士專業學位以來，為基礎教育教學和學校管理培養了一大批高層次、復合型的人才。據鐘秉林教授等人的統計，截至2009年底，我國教育碩士已累計招收6萬多名學員，3萬余人已順利畢業并獲得了教育碩士專業學位，涌現出一大批教學名師、知名校長和學科帶頭人。他們對接受更高層次的Ed.D.教育有著強烈的需求。

　　2.世界發達國家(地區)Ed.D.教育實踐的借鑒

　　為解決單一的學術型學位同教育專業強烈的實踐性特征與教育職業的專業化運動之間的沖突，世界發達國家(地區)從20世紀初就開始了Ed.D.教育實踐的探索。世界最早的Ed.D.出現在美國。19世紀末美國哥倫比亞大學設立了專門的師范學院，設置了教育學哲學博士學位，以培養從事教育理論研究的高層次學術性人才。1920年哈佛大學建立世界上第一個教育博士專業學位點，其目標是讓那些有確定職業的人們獲得特定的專業技術，培養面向實際工作崗位的教育領域實踐人員和管理專家。[10]截至2004年，美國約有220家高等教育機構在教育領域授予博士學位，其中至少有180所授予Ed.D.[11]，培養了一大批面向實際工作崗位的學校管理人員和政策研究人員。目前，美國教育領域已經形成了哲學博士與教育博士并重的局面。[12]澳大利亞墨爾本大學于1990年首設Ed.D.項目。截至1996年，澳大利亞38所大學中有一半以上大學實施了Ed.D.項目，Ed.D.教育發展速度非常快。英國布里斯托大學于1992年誕生了英國歷史上第一個Ed.D.。經過數年的發展，到1998年，英國已經有24所大學開展了29個Ed.D.項目計劃，遠遠多于其他學科。截至2005年，英國Ed.D.項目已有40余個，成為英國博士教育中發展最快的領域。[13]我國香港地區從1997年開始設置教育博士專業學位，目前有香港中文大學、香港大學、香港城市大學、香港教育學院等四所高校開設了教育博士專業學位課程。世界發達國家(地區)開展Ed.D.教育實踐已有近百年的歷史，為我國實施Ed.D.教育提供了鮮活案例和先進經驗。

　　(二)政策源流：政府的理性選擇、學者的諫言建議與高校的主動試點形成了政策合力

　　1.政府的理性選擇

　　在我國，從某種意義上說政府的意志和行為對高等教育的發展起著決定性的作用。我們可以從政府出臺的政策、決定、意見(諸如《中國教育年鑒》)和教育行政管理部門官員的講話中來考察Ed.D.政策議程的歷程。

　　1985年出臺的《中共中央關于教育體制改革的決定》和1992年發布的《中國教育改革和發展綱要》都強調了“多出人才，出好人才”的重要性和緊迫性。20世紀末我國確立科教興國的方針。進入21世紀，為了應對激烈的國際競爭，中央政府先后提出了建設人力資源強國、創新型國家和高等教育強國等目標。通過梳理和分析政府文獻，不難發現：自上世紀末以來我國政府對研究生教育事業的治理基本上是優化結構、提高質量、創新制度，擴大專業學位研究生招生比例，增強學位與研究生教育工作服務社會經濟發展的能力。2001年11月，國務院學位委員會辦公室主任周其鳳在首次全國專業教育工作會議上強調，要“把專業學位教育作為我們一項重要工作常抓不懈”，“促進專業學位教育體系的不斷完善”，“促進專業學位教育質量不斷提高”。同年，周遠清指出“加強專業學位研究生教育與特定職業(崗位)任職資格(條件)的聯系”。2006年，吳啟迪在全國專業學位教育指導委員會聯席會議上透露，我國將“不斷增加專業學位類型，增大應用型人才培養在整個研究生教育中的比例”。由此可見，政府對開展博士層面的專業學位教育有著理性的選擇。 　　2.學者的諫言建議

　　與政府(官員)相比，學者們成為研究Ed.D.政策議程的主要群體。從20世紀末就開始，學者們就傾注了大量的心血。總體來看，學者們在此問題上主要有以下幾個方面的諫言建議。

　　一是設置Ed.D.的必要性與緊迫性。如北京師范大學馬健生(2007)教授的《論我國教育博士(Ed.D.)專業學位設置的迫切性和可行性》、余國升(2008)的《高校設立教育博士專業學位探究》等。二是設置Ed.D.的政策建議。如華中科技大學張應強(2003)教授早在2003年就發表了《關于設置教育博士專業學位的政策建議》、馬健生(2007)提出了《關于教育博士(Ed.D.)培養方案的構想》等。三是從國際比較的視角研究國外Ed.D.的發展歷史、現狀以及對我國的啟示。如北京師范大學洪成文(1997)介紹了《英國開設新型教育博士學位》、北京大學文東茅與閻鳳橋(2004)研究了《美國“教育博士”(Ed.D.)的培養及其啟示》、華南師范大學袁銳鍔(2006)提出了《關于澳大利亞若干大學教育博士培養工作的思考》、鄧濤(2009)發表了《國外教育專業博士教育的成效與問題――兼談對我國開展教育博士專業學位教育的思考》等。這些學者的諫言、建議與思想在政策共同體中相互碰撞、結合，就我國Ed.D.設置的迫切性和可行性達成了一致，他們對政策決策者進行軟化，形成了Ed.D.政策議程在“政策原湯”中四處“漂浮”的畫面。

　　3.高校的主動試點

　　在設置Ed.D.的問題上，我國一些高水平大學表現出極大的熱情。早在20世紀末，就有少數高校在國家政策允許范圍內開展了Ed.D.的試點工作。1999年，華中科技大學開設“高等教育學專業博士學位課程大學校長進修班”。2002年，北京師范大學設立了面向高校管理者的教育學博士項目[14]，培養了一批高校的高級管理者，取得了良好的社會效益。2003年，北京大學、國家教育行政學院與美國賓夕法尼亞大學開展了“高級教育管理博士學位”(Ed.D.)的合作項目。[15]北京大學教育學院于2003年12月組織相關教師訪問了哈佛大學、斯坦福大學、哥倫比亞大學、賓夕法尼亞大學，以學習了解美國教育博士專業學位的教學、組織與管理工作。2005年6月，全國教育碩士專業學位指導委員會組織部分委員和12所教育碩士研究生培養單位研究生院領導共15人對澳大利亞昆士蘭大學等四所高校Ed.D.項目的運行情況進行了考察[16]，并形成了《中國教育博士考察團赴澳大利亞考察報告》[17]呈予國務院學位委員會和教育部。以上高校的主動試點為Ed.D.政策議程的設置提供了實踐基礎。

　　為了準確描述Ed.D.政策議程政策共同體的構成與分布，筆者將其主要觀點和政策建議加以梳理和歸納，具體見表1。

　　(三)政治源流：黨和政府的執政理念對學位與研究生教育的影響

　　“政策制定離不開流行的思想觀念等環境。”[18]組織社會學理論強調意識形態在社會建構政策范式過程中的主導作用，意識形態通過影響政治話語來影響政策范式。主流意識形態是一定歷史時期內占社會主導地位的意識形態，具有強大的人心凝聚力和社會認同感。中國共產黨作為我國的執政黨，其意識形態對公共政策的制定與執行具有重大的影響。因此，從中國共產黨的執政理念去分析Ed.D.議程設置的政治源流非常有意義。改革開放特別是進入21世紀以來，黨和政府出臺的各項教育政策和改革措施，鮮明地體現出國家在教育領域的主流意識形態。這些政策與措施共同作用于研究生教育改革，形成了強大的政治源流。

　　1.科教興國

　　科教興國的要義在于人才強國，建設創新型國家。1995年，我國政府在全國科技大會上宣布實施科教興國戰略。在1998年兩會記者見面會上，時任國務院總理朱�F基向世界作出莊重承諾：“科教興國是本屆政府最大的任務。”科教興國戰略的提出，表明科教興國戰略已成為了國家意志和政府行動。2001年發布的《我國國民經濟和社會發展第十個五年計劃綱要》首次將人才戰略確立為國家戰略，專辟一章闡釋“實施人才戰略，壯大人才隊伍”的要義。2002年，為了應對后WTO時代的挑戰，黨中央、國務院制定了《2002-2005年全國人才隊伍建設規劃綱要》，首次提出了“實施人才強國戰略”。2003年12月，發布的《中共中央、國務院關于進一步加強人才工作的決定》強調，“實施人才強國戰略”是“黨和國家一項重大而緊迫的任務”。黨中央、國務院在2006年初召開的全國科學技術大會上明確作出了“建設創新型國家”的決策，隨后頒布的《國家中長期科學和技術發展規劃綱要(2006-2020年)》提出要“增強自主創新能力，努力建設創新型國家”。黨的十七大報告強調“人才強國戰略”是發展中國特色社會主義的三大基本戰略之一，并明確提出要建設人力資源強國。毫無疑問，建設人力資源強國既需要高層次的理論型人才，也需要規模宏大的實踐型人才。

　　2.科學發展觀

　　2003年10月，黨的十六屆三中全會首次提出了科學發展觀的執政理念，其基本要義是“堅持以人為本，樹立全面、協調、可持續的發展觀，促進經濟社會和人的全面發展”。黨的十七大把科學發展觀確立為我國經濟社會發展的重要指導方針。科學發展觀不僅超越了“滿足人類生存”簡單的道德訴求，而且還印證了“發展越來越被看作是社會靈魂的一種覺醒”。科學發展觀要求研究生教育特別是專業學位研究生教育要主動適應我國經濟社會發展的客觀需要，創新機制，優化結構，培養規模宏大的教學名師和教育家，造就從事實際教育教學和教育行政管理工作的高級職業型和應用型人才。

　　目前，我國有1600多萬教師和教育管理人員，100多萬中小學校長和數以萬計的中小學特級教師以及大批高校管理干部[19]，他們對接受Ed.D.教育的愿望非常強烈。此外，我國自1996年開展教育碩士專業學位教育以來，涌現出了大批特級教師、學科帶頭人和專家型中小學校長，為我國教育事業的改革和發展作出了重要貢獻。如何為教育領域培養更高層次的研究型專業人員，成為了貫徹落實科學發展觀的重要議題。 　　3.辦人民滿意的教育

　　黨的十七大報告首次提出要努力辦人民滿意的教育。人民的需求是學位與研究生教育發展的動力，表現在教育產品的供應上，就是要滿足人民“想要的教育”，社會要及時提供“應有的教育”，最大程度上滿足人民群眾的實際需求;在教育的發展過程中，要問政于民、問需于民、問計于民，堅持開門辦學;體現在教育的發展方式上，就是要從以規模為主的外延式發展轉向以提高質量為核心的內涵式發展道路，加大教育經費投入;在教育終極目標上，要“努力辦好人民滿意的教育”，以人民滿意作為檢驗教育科學發展的最高標準。這些都深深地浸潤著對人的關懷與尊重。

　　1984-2006年，我國先后有2567人獲得教育學博士學位，他們中的絕大多數活躍在高等院校和教育科研機構，從事教育學科的教學和科研工作。由于現有學位類型的單一性，教育實際工作領域所需要的各種類型的高級職業型人才難以進行系統的和有計劃的培養。Ed.D.的設置，不僅將填補我國學位體系的空白，也將使教育領域高級學術性人才和高級職業型人才的培養相互協調，相得益彰。[20]

　　(四)國務院學位委員會第26次會議：三流匯合與政策之窗的開啟

　　Ed.D.的“政策之窗”是什么呢?筆者認為，2008年12月29日召開的國務院學位委員會第26次會議正是這樣一扇“政策之窗”。在這次會議舉行之前，Ed.D.的問題源流、政策源流和政治源流已經匯聚在一起。在這樣的背景下，Ed.D.被提上了國務院學位委員會第26次會議的議事日程。時任教育部副部長陳希在會上作了關于“教育博士專業學位設置問題的說明”。在這次會議上，政策企業家們一致認為，“為深入貫徹落實科學發展觀，適應我國經濟社會和教育事業發展需要，實現建設人力資源強國和創新型國家的戰略目標，進一步調整和優化教育學科類型、結構和層次，培養教育實踐領域高層次專門人才，設置教育博士專業學位”。在他們的努力下，國務院學位委員會第26次會議審議通過了《教育博士專業學位設置方案》(學位[2009]8號)，決定在我國設置和試辦教育博士專業學位，標志著我國專業學位教育發展的新突破。至此，Ed.D.的“政策之窗”被打開了。

　　三、結語

　　從Ed.D.的政策議程設置過程來看，該政策的出臺順應了我國社會主義市場經濟體制改革對高級職業型人才的訴求，也切合我國建設人力資源強國、創新型國家和高等教育強國的戰略需求，更是努力辦好人民滿意的教育的生動體現。Ed.D.政策議程從學術問題上升到國家政策問題，歷時5年之久(我國自2004年就開始了Ed.D.的招生論證工作)，在政治官僚、學者和高校的共同推動下，經過了長期醞釀與科學論證，中國共產黨的執政理念和學者的諫言是開啟政策之窗的催化劑。然而，從學位與研究生教育的發展規律來看，Ed.D.的設置也并非完全理性的選擇。15所試點高校在實際招生培養過程中存在的問題(如在招生對象與招生規模上“打插邊球”等)，以致全國教育專業學位教育指導委員會于2014年9月下發了《關于嚴格教育博士專業學位研究生招生工作規范的通知》，要求各試點高校要嚴格遵守《教育博士專業學位設置方案》等文件精神，不斷提高Ed.D.的培養質量，自覺維護Ed.D.的社會聲譽，促進Ed.D.的可持續發展。如何彰顯Ed.D.的專業特色，實現“發現的學術”與“應用的學術”的有機融合，消除Ed.D.在身份認同上的尷尬地位;與學術型博士相比，Ed.D.的學費偏高也引起了一些非議;Ed.D.至今只有一屆畢業生，其培養質量、解決教育實踐問題的能力和水平還有待接受社會的評估和檢驗。這些問題都需要得到政策企業家的關注并及時提出解決方案。

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