關(guān)于教師評(píng)價(jià)(teacher evaluation)，可以有兩種理解，一種是教師所做評(píng)價(jià)，即教師對(duì)教學(xué)、學(xué)生學(xué)習(xí)等所做評(píng)價(jià);一種是教師所受評(píng)價(jià)，即學(xué)校、學(xué)生以及社會(huì)各方面等對(duì)教師所做評(píng)價(jià)。本文主要針對(duì)國(guó)外高校學(xué)生評(píng)教研究對(duì)我國(guó)教師評(píng)價(jià)研究的啟示進(jìn)行了一些研究，文章是一篇甘肅省教育論文發(fā)表范文。

 　　摘 要：學(xué)生評(píng)教是高校教師評(píng)價(jià)的常見手段;教師評(píng)價(jià)是對(duì)教師在科研、教學(xué)與其它學(xué)術(shù)或?qū)�業(yè)工作中的表現(xiàn)與業(yè)績(jī)做出評(píng)價(jià)。國(guó)外學(xué)者已經(jīng)對(duì)高校學(xué)生評(píng)教中的核心問題開展大量實(shí)證研究，發(fā)現(xiàn)教師性別差異、教師科研狀況、教師個(gè)性特征、教師對(duì)學(xué)生的寬嚴(yán)度、學(xué)生的認(rèn)識(shí)水平等變量對(duì)學(xué)生評(píng)教結(jié)果產(chǎn)生影響，使評(píng)教結(jié)果偏離真實(shí)。有不少研究者對(duì)學(xué)生評(píng)教的可信度與存在價(jià)值持懷疑態(tài)度。國(guó)內(nèi)高校管理者在對(duì)教師評(píng)價(jià)中過分看重、甚至只看重學(xué)生評(píng)教結(jié)果，在教師職稱評(píng)聘與崗位業(yè)績(jī)考核等多方面過多或者僅僅以學(xué)生評(píng)教結(jié)果為依據(jù)，這會(huì)造成嚴(yán)重不良后果。學(xué)生評(píng)教，是一項(xiàng)復(fù)雜的系統(tǒng)工程;學(xué)生評(píng)教研究，是一個(gè)涉及面廣與涉及問題多的領(lǐng)域，是一個(gè)具有重要意義的領(lǐng)域。

　　關(guān)鍵詞：教師評(píng)價(jià),學(xué)生評(píng)教,實(shí)證研究

　　一、學(xué)生評(píng)教的合理性

　　教師評(píng)價(jià)即對(duì)教師在科研、教學(xué)與其它學(xué)術(shù)或?qū)�業(yè)工作中的表現(xiàn)與業(yè)績(jī)所做評(píng)價(jià)。由于教學(xué)具有復(fù)雜性，不同的學(xué)科有不同的評(píng)價(jià)方法與標(biāo)準(zhǔn)，不同的評(píng)價(jià)主體往往做出不同的評(píng)價(jià)，這使如何比較科學(xué)地評(píng)價(jià)教師的教育教學(xué)工作成為教師評(píng)價(jià)中的一個(gè)難點(diǎn)。從評(píng)價(jià)主體看，教師教學(xué)評(píng)價(jià)主要有學(xué)生評(píng)價(jià)、同行評(píng)價(jià)與專家評(píng)價(jià)等三種;其中，學(xué)生評(píng)價(jià)及其結(jié)果被使用得比較廣泛，但是，它們引起的爭(zhēng)議也最為巨大，如很多教師認(rèn)為學(xué)生在學(xué)識(shí)水平上根本不具備評(píng)價(jià)教師的能力，在實(shí)際操作中也存在被同行評(píng)價(jià)為相當(dāng)一般的教師被學(xué)生評(píng)價(jià)為很好的現(xiàn)象。

　　然而到目前為止，國(guó)內(nèi)對(duì)教師評(píng)價(jià)的研究主要有三種形式：第一是介紹國(guó)外經(jīng)驗(yàn)，如“當(dāng)前美國(guó)中小學(xué)教師評(píng)價(jià)的特點(diǎn)及其啟示”[1]、“國(guó)外教師評(píng)價(jià)新動(dòng)向”[2]、“英國(guó)教師評(píng)價(jià)制度的新進(jìn)展”[3]等等;第二是對(duì)教師評(píng)價(jià)進(jìn)行描述性研究，如有研究“國(guó)內(nèi)高校教師評(píng)價(jià)體系的變遷歷程與階段特征”[4]，或從理論上對(duì)教師評(píng)價(jià)進(jìn)行思辨式探討，如“教師評(píng)價(jià)方法的選用標(biāo)準(zhǔn)”[5]、“論建構(gòu)主義視野下的教師評(píng)價(jià)”[6]等;第三是介紹教師評(píng)價(jià)的方法，如“增值評(píng)價(jià)法”[7]、“教學(xué)檔案袋”[8]、“微格教學(xué)評(píng)價(jià)法”[9]、“末尾淘汰制”[10]、“績(jī)效考評(píng)法”[11]等。

　　學(xué)生評(píng)教是高校評(píng)價(jià)教師的常見方法之一，國(guó)外學(xué)者已經(jīng)開展相當(dāng)數(shù)量的實(shí)證研究，然而，在國(guó)內(nèi)，相關(guān)實(shí)證研究尚比較少見。因此，本文擬以外語(yǔ)教師評(píng)價(jià)為例，就國(guó)外學(xué)者對(duì)學(xué)生評(píng)教的核心問題與關(guān)鍵變量問題展開的研究進(jìn)行梳理，以期為國(guó)內(nèi)開展教師評(píng)價(jià)以及高校管理者更好地使用學(xué)生評(píng)教結(jié)果提供借鑒。之所以以外語(yǔ)教師為例，是因?yàn)橥庹Z(yǔ)教師的學(xué)生接觸面遠(yuǎn)遠(yuǎn)大于專業(yè)教師，外語(yǔ)教師評(píng)價(jià)中的學(xué)生評(píng)教問題具有代表性與普遍性。

　　二、國(guó)外學(xué)生評(píng)教研究的核心問題及其基本發(fā)現(xiàn)

　　對(duì)于學(xué)生評(píng)教這一教師評(píng)價(jià)形式，國(guó)外實(shí)證研究展示出兩種截然不同的態(tài)度，即：完全贊同與完全反對(duì)。一些變量，諸如教師性別差異、教師科研狀況、教師個(gè)性特征、教師對(duì)學(xué)生的寬嚴(yán)度、學(xué)生的認(rèn)識(shí)水平等等，是否對(duì)學(xué)生評(píng)教結(jié)果產(chǎn)生影響，產(chǎn)生多大影響，都有人做過實(shí)證研究。

　　(一)教師性別差異是否影響學(xué)生評(píng)教?

　　外語(yǔ)教師的性別差異是否會(huì)導(dǎo)致學(xué)生評(píng)教的結(jié)果差異?對(duì)于這個(gè)問題，國(guó)外的研究結(jié)論各異。如費(fèi)爾德曼(Ken Feldman)的研究認(rèn)為在學(xué)生評(píng)教幾乎不跟性別內(nèi)容相關(guān)[12]，而卡新(William Cashin)則發(fā)現(xiàn)男生與女生評(píng)教可能會(huì)因?yàn)榻處熜詣e差別有差異[13]。在早期研究中，研究者們一般都認(rèn)為男教師得到的評(píng)價(jià)比女教師高[14];但是，其他研究者卻認(rèn)為1980年以前的數(shù)據(jù)庫(kù)中幾乎沒有什么證據(jù)表明女教師得分一直比男教師低，而學(xué)生們確實(shí)顯得更喜歡相同性別的教師，他們發(fā)現(xiàn)性別角色原型對(duì)女教師的影響比對(duì)男教師的影響大的多[15]。這個(gè)發(fā)現(xiàn)也得到后期的一個(gè)研究的支持[16]，該研究的結(jié)論認(rèn)為女教師必須付出更多的努力才能得到與男教師相同的評(píng)價(jià)。巴索(Susan Basow)和斯皮爾伯格(Nancy Spilberg)也得出類似的結(jié)論，認(rèn)為男學(xué)生對(duì)女教授的評(píng)價(jià)低[17];而巴索[18]和桑特拉(JACentra)[19]17-32等人的研究揭示另外一個(gè)傾向，即女學(xué)生會(huì)認(rèn)為女教師的教學(xué)更好。巴索的另一個(gè)研究發(fā)現(xiàn)女學(xué)生選女教師為最佳教師的人數(shù)會(huì)比男學(xué)生多，男生則更愿意選男教師為最佳教師，但在選最差教師時(shí)則沒有性別差異;最佳女教師被學(xué)生認(rèn)為比最佳男教師更樂于助學(xué)，反映出細(xì)微的性別原型印象差異[20]。這些研究讓人們思考一個(gè)問題，如何避免學(xué)生評(píng)價(jià)時(shí)出現(xiàn)性別偏見[21]。

　　郎本(Laura Langbein)收集近3000份問卷，發(fā)現(xiàn)：女教師會(huì)因?yàn)橹С中托袨榕c關(guān)愛型行為受到鼓勵(lì)，也會(huì)因客觀型行為與權(quán)威型行為而受到懲罰[22]。另一個(gè)研究表明：如果教師的行為沒有達(dá)到學(xué)生的性別角色期望值，學(xué)生會(huì)對(duì)女教師表現(xiàn)出更多的“敵意”[23]。福特(David Foote)、哈門(Susan Harmon)和瑪佑(Donna Mayo)在一個(gè)研究中發(fā)現(xiàn)學(xué)生的性別角色態(tài)度不影響評(píng)教行為[24]9-18�？死咨�(Dennis Clayson)和格林(Karen Glynn)發(fā)現(xiàn)顯著的性別交互結(jié)果，即男生與女生在評(píng)教過程中會(huì)使用不同的個(gè)性特征組合：男生認(rèn)為一個(gè)“好”男教師應(yīng)該是“有經(jīng)驗(yàn)、易接近、值得喜歡、直截了當(dāng)和工作勤奮的”，一個(gè)“好”女教師應(yīng)該是“自信、漂亮、不嘮叨的”;女生則認(rèn)為一個(gè)“好”男教師應(yīng)該是“有抱負(fù)但又敏感、關(guān)心學(xué)生的”，一個(gè)“好”女教師只有兩個(gè)社交互動(dòng)變量，即“關(guān)心的，值得喜歡的”。[25] 最近，有研究者發(fā)現(xiàn)本科生對(duì)女外語(yǔ)教師的評(píng)價(jià)比對(duì)男外語(yǔ)教師的評(píng)價(jià)高，但研究生對(duì)男教師的評(píng)價(jià)更高[26]。 　　以上研究表明：男外語(yǔ)教師可能更受偏愛;女教師如果希望得到比男教師更高的評(píng)價(jià)，可能需要付出更多的努力;如果男女教師得到相同的總體評(píng)價(jià)，背后的因素很可能不同;學(xué)生似乎更喜歡同性別教師;學(xué)生群體中可能存在著認(rèn)識(shí)差別或社會(huì)偏見，因此，不同的研究得出不同的結(jié)論。

　　(二)教師科研狀況是否影響學(xué)生評(píng)教?

　　很多教師認(rèn)為，做科研使他們能夠站在學(xué)術(shù)前沿，而站在學(xué)術(shù)前沿使他們能夠提高教學(xué)水平。這種信念有一定邏輯合理性。站在學(xué)術(shù)前沿的教師可以給學(xué)生傳遞更多信息，也應(yīng)能夠在該學(xué)科共同體內(nèi)更好地指導(dǎo)學(xué)生，其教學(xué)水平必須高出不做科研的教師。但是，也有一些人認(rèn)為，當(dāng)一個(gè)好教師與做一個(gè)好研究者是有矛盾的，主要是因?yàn)榕d趣與時(shí)間的分配上難以協(xié)調(diào)。

　　王 帥：國(guó)外高校學(xué)生評(píng)教研究對(duì)我國(guó)教師評(píng)價(jià)研究的啟示

　　那么，教師科研狀況，包括科研能力與科研成績(jī)等，在學(xué)生評(píng)教中是否得到反映?盡管還沒有明確的證據(jù)表明不做研究的教師就一定會(huì)得到不利的評(píng)價(jià)，但是不少研究發(fā)現(xiàn)有科研創(chuàng)造性的教師與只會(huì)教學(xué)的教師有著明顯不同的個(gè)性特征[27]。費(fèi)爾德曼認(rèn)為：教師做研究會(huì)有利于教學(xué)的可能性是非常小的，并且從實(shí)用的角度來說這兩者是基本不相關(guān)的[28]。該觀點(diǎn)得到瑪茜(Herbert Marsh)和哈提(John Hattie)的支持，他們通過元分析看教學(xué)與科研的關(guān)系，發(fā)現(xiàn)用于科研的時(shí)間與用于教學(xué)的時(shí)間成反比關(guān)系[29]。以后，哈提和瑪茜又調(diào)查12000多次學(xué)生評(píng)教，沒有交待教學(xué)評(píng)價(jià)結(jié)果與科研之間的關(guān)系，提出幾種可能的解釋，但是，沒有否定評(píng)價(jià)的有效性[30]。

　　外語(yǔ)教師科研能力，在教師們的認(rèn)識(shí)與關(guān)注中，是一個(gè)重點(diǎn)。但是，已有研究表明：外語(yǔ)教師科研成績(jī)高下及能力強(qiáng)弱，對(duì)學(xué)生評(píng)教結(jié)果似乎沒有什么影響。這一現(xiàn)象，可能成因是什么，已有研究沒有揭示。

　　(三)教師個(gè)性特征是否影響學(xué)生評(píng)教?

　　一般來說，個(gè)性問題是被看作是一個(gè)人內(nèi)在的、持久的一個(gè)變量，但是對(duì)學(xué)生評(píng)教過程影響較大�？傮w上，桑特拉[19]17-32和布拉斯堪普(Larry ABraskamp)[31]114-120等人研究沒有發(fā)現(xiàn)個(gè)性特征與學(xué)生評(píng)價(jià)等級(jí)之間的相關(guān)性。也有研究報(bào)告說，學(xué)生對(duì)教師的評(píng)價(jià)在課程早期的就已經(jīng)形成，而隨后的教學(xué)和學(xué)習(xí)體驗(yàn)幾乎不會(huì)改變他們對(duì)任課教師的看法[32]。哈佛的研究者奧姆巴蒂(Nalini Ambady)與羅森賽爾(Robert Rosenthal)做過一個(gè)研究，調(diào)查學(xué)生對(duì)隨機(jī)選擇的30秒長(zhǎng)度的真實(shí)課堂教學(xué)無聲錄像的反應(yīng)，結(jié)果發(fā)現(xiàn)其評(píng)價(jià)與學(xué)期末學(xué)生評(píng)教結(jié)果高度相關(guān);獨(dú)立評(píng)價(jià)專家給出的個(gè)性特征與評(píng)價(jià)也高度相關(guān)，按照順序依次為“樂觀，自信，主導(dǎo)，活躍，熱情，可愛”，而給出的“專業(yè)”評(píng)價(jià)與學(xué)生評(píng)價(jià)無顯著相關(guān)性[33]。一些教師簡(jiǎn)單地把有效教學(xué)與個(gè)性特征聯(lián)系起來。蘭托斯(Geoffrey Lantos)鼓勵(lì)教師使用幽默、有趣的游戲，記住學(xué)生的名字，待人真誠(chéng)等方法來激勵(lì)學(xué)生[34]。在回顧一些文獻(xiàn)及自己的研究后，福特等研究者認(rèn)為：很多教師在學(xué)生評(píng)教中得分高，不是因?yàn)樗麄兪褂靡陨系姆椒�，而是他們與學(xué)生相處得好[24]9-18。

　　盡管與學(xué)生評(píng)教中其他因素相比，有關(guān)教師個(gè)性的研究相對(duì)還比較少，但是，現(xiàn)有研究表明：教師的個(gè)性特征，尤其是給學(xué)生的早期印象和與學(xué)生的相處情況，對(duì)學(xué)生評(píng)教有直接、持續(xù)的影響;外語(yǔ)教師如果和學(xué)生相處良好，尤其能得到學(xué)生好評(píng)。

　　(四)教師給學(xué)生評(píng)分的等級(jí)會(huì)影響學(xué)生評(píng)教的結(jié)果嗎?

　　很多教師認(rèn)為他們給學(xué)生打分?jǐn)?shù)的等級(jí)與學(xué)生評(píng)教的結(jié)果之間是存在一定關(guān)系的。有研究者在荷蘭一所大學(xué)進(jìn)行問卷調(diào)查，發(fā)現(xiàn)：65%的教師認(rèn)為對(duì)學(xué)生的評(píng)分越嚴(yán)，學(xué)生對(duì)教師的評(píng)價(jià)越低;當(dāng)問及學(xué)生評(píng)教過程是否會(huì)鼓勵(lì)教師對(duì)教學(xué)要求“放水”時(shí)，72%教師做出肯定的回答;近49%的教師說他們的上課內(nèi)容比過去有所減少，約1/3的教師說他們降低了學(xué)生通過的標(biāo)準(zhǔn)，僅有7%的教師說提高了標(biāo)準(zhǔn)[35]。這些教師的認(rèn)知基本上沒有新意，與其他研究者30年前在美國(guó)中西部的一所大學(xué)的調(diào)查結(jié)果非常接近：作為對(duì)學(xué)生評(píng)教的應(yīng)對(duì)措施，39%的教師報(bào)告說其他教師私下暗示過他們降低了評(píng)價(jià)標(biāo)準(zhǔn)，只有13%的教師提高了標(biāo)準(zhǔn)[36]。在十幾年前，22%的學(xué)術(shù)型心理學(xué)教師承認(rèn)他們?yōu)榱吮ＷC受學(xué)生的歡迎而簡(jiǎn)化課程內(nèi)容或課程考試[37]。另一個(gè)調(diào)查發(fā)現(xiàn)39%的高校管理者知道哪些教師為了學(xué)生評(píng)教分?jǐn)?shù)高而降低評(píng)分標(biāo)準(zhǔn)和工作標(biāo)準(zhǔn)，僅21%的管理者說他們沒有意識(shí)到有教師因?yàn)閷W(xué)生評(píng)教問題而產(chǎn)生的失常行為[38]。對(duì)學(xué)生的調(diào)查支持了管理者和教師的看法，在一個(gè)研究中，70%的學(xué)生暗示說他們會(huì)依照老師給他們打的分?jǐn)?shù)來評(píng)價(jià)教師[39]。吉爾摩爾(Gerald Gillmore)和格林沃德(Anthony Greenwald)報(bào)告一項(xiàng)研究發(fā)現(xiàn)：6個(gè)真實(shí)課堂中教師寬松地評(píng)價(jià)學(xué)生，結(jié)果，學(xué)生對(duì)教師的評(píng)價(jià)較高[40]。盡管很多教師承認(rèn)在教師打分與學(xué)生評(píng)價(jià)之間存在聯(lián)系，但很多教師仍相信嚴(yán)格的學(xué)術(shù)標(biāo)準(zhǔn)不會(huì)顯著改變學(xué)生評(píng)價(jià)等級(jí)[31]114-120。瑪茜等研究者經(jīng)過分析后認(rèn)為：原因是很多學(xué)生把教師對(duì)他們的打分等級(jí)與內(nèi)容的掌握程度聯(lián)系起來，學(xué)生得分高說明教師教得好[41]。

　　梳理現(xiàn)有研究，可以發(fā)現(xiàn)：教師評(píng)分的寬嚴(yán)程度與學(xué)生評(píng)教的等級(jí)高低有相關(guān)性，但導(dǎo)致這種相關(guān)性的原因錯(cuò)綜復(fù)雜。

　　(五)學(xué)生的認(rèn)識(shí)水平是否會(huì)影響評(píng)教結(jié)果?

　　因?yàn)閷W(xué)生認(rèn)識(shí)水平因素影響，學(xué)生評(píng)教結(jié)果是否具有充分可信度，研究者們有這樣一個(gè)疑問：學(xué)生在填寫評(píng)教表格時(shí)說的是真話嗎?一般都認(rèn)為，學(xué)生在評(píng)教時(shí)似乎不會(huì)誠(chéng)實(shí)地反映真實(shí)信息[42]101-112。然而，還沒有研究表明學(xué)生是惡意地或有意識(shí)地提供虛假信息。眾所周知，評(píng)價(jià)中的光環(huán)效應(yīng)表明學(xué)生會(huì)忽略單個(gè)問題的內(nèi)容，只在總體上對(duì)他們關(guān)心的一些方面進(jìn)行評(píng)價(jià)[43]。斯坦費(fèi)爾(Larry Stanfel)發(fā)現(xiàn)學(xué)生誠(chéng)信問題，發(fā)現(xiàn)他們可能會(huì)對(duì)問卷做出虛假回答[44]。斯布羅洛(RSproule)的研究表明即使教師及時(shí)批改作業(yè)并在緊接著的下一次課上發(fā)給學(xué)生，仍然有50%的學(xué)生認(rèn)為作業(yè)沒有“及時(shí)”地返還給他們[45]。一項(xiàng)最近研究表明，學(xué)生知道在評(píng)教中有平均30%的評(píng)教分?jǐn)?shù)是不實(shí)的，而且，大部分學(xué)生不覺得故意誤評(píng)教師是一種“欺騙”[42]101-112。 　　從以往研究看，學(xué)生的認(rèn)識(shí)水平，如不能全面看待教師、易受外在因素影響、不能認(rèn)清故意誤評(píng)的欺騙性質(zhì)等等，學(xué)生評(píng)教結(jié)果并不具備充分可信度。

　　三、國(guó)外高校學(xué)生評(píng)教研究基本發(fā)現(xiàn)的主要啟示

　　如上節(jié)所述，國(guó)外高校學(xué)生評(píng)教研究顯示，教師性別差異、教師科研狀況、教師個(gè)性特征、教師對(duì)學(xué)生的寬嚴(yán)度、學(xué)生的認(rèn)識(shí)水平等，對(duì)學(xué)生評(píng)教結(jié)果產(chǎn)生影響。這些發(fā)現(xiàn)對(duì)于學(xué)生評(píng)教研究與實(shí)踐富有啟示意義，對(duì)于教師評(píng)價(jià)，尤其是外語(yǔ)教師評(píng)價(jià)富有啟示意義。

　　(一)教師性別因素可能影響得分

　　教師性別差異可能影響學(xué)生評(píng)教結(jié)果，使評(píng)教結(jié)果偏離真實(shí)。首先，如果學(xué)生更喜歡同性別教師，在男女教師教學(xué)水平與效果相當(dāng)?shù)那闆r下，參評(píng)學(xué)生中男女學(xué)生比例會(huì)影響評(píng)教結(jié)果，男生多則男教師獲得更好評(píng)價(jià)，女生多則女教師獲得更好評(píng)價(jià)。其次，在男女教師教學(xué)水平與效果出現(xiàn)差別的情況下，參評(píng)學(xué)生興趣會(huì)影響評(píng)結(jié)果，好學(xué)者多則男教師所得評(píng)價(jià)通常會(huì)高于女教師。這似乎是一種規(guī)律。和女教師相比，男教師通常有更多時(shí)間準(zhǔn)備教學(xué)，有更多時(shí)間做研究，并且有更多時(shí)間進(jìn)修提高，因此，教學(xué)水平與效果確實(shí)高于女教師。用聯(lián)合國(guó)教育科學(xué)與文化組織工作報(bào)告的說法，是男教師比女教師更具“活動(dòng)性(mobility)”：“對(duì)于女性活動(dòng)性的限制，影響她們學(xué)習(xí)職前與更新課程的能力”。[46] 因此，女教師要付出更多努力才能獲得相同評(píng)價(jià)或更高評(píng)價(jià)。其三，如果學(xué)生興趣都不在學(xué)業(yè)，教師可能通過顏值和與學(xué)生關(guān)系等非學(xué)術(shù)因素得到好評(píng)，英俊的男教師、漂亮的女教師可能會(huì)獲得較高評(píng)價(jià)。

　　(二)教師科研能力與業(yè)績(jī)不一定能得到反映

　　在高校，多數(shù)教師與管理者會(huì)認(rèn)為：大學(xué)教師科研能力與業(yè)績(jī)，會(huì)在相當(dāng)程度上影響教師教學(xué)水平與效果。但是，國(guó)外研究基本上表明，教師科研能力與業(yè)績(jī)?cè)趯W(xué)生評(píng)教中得不到反映。這一現(xiàn)象，至少給評(píng)教研究者與實(shí)踐者四個(gè)啟示。第一，教師科研能力與業(yè)績(jī)可能都很出色，而且也能體現(xiàn)在教學(xué)之中。但是，學(xué)生不能從教學(xué)中感知教師科研的水平狀況。第二，學(xué)生只關(guān)注教師的教學(xué)水平與效果，可能不認(rèn)同它們會(huì)受科研影響。第三，一些課程，因?yàn)閷W(xué)術(shù)性含量不足，不必要教師有科研能力與業(yè)績(jī)支撐，學(xué)生也不希望教師帶入太多科研內(nèi)涵。第四，教師科研能力與業(yè)績(jī)一般或不佳，科研不能促進(jìn)教學(xué)水平提升與效果改善，教學(xué)中也不可能帶入科研內(nèi)涵。第四個(gè)啟示特別符合全球外語(yǔ)教師的實(shí)際狀態(tài)。外語(yǔ)教師的科研能力與業(yè)績(jī)等問題，是全球性問題。世紀(jì)之交，聯(lián)合國(guó)教育科學(xué)與文化組織一份工作報(bào)告就已經(jīng)指出：在高校存在一些不做研究工作的教師，這已經(jīng)成為一種普遍的趨勢(shì);他們經(jīng)常有很重的教學(xué)任務(wù);他們通常被安排教授課程體系中的次要科目，如語(yǔ)言課程，特別是學(xué)科內(nèi)涵厚重的專業(yè)課程體系中的次要課程。[47]。

　　(三)教師個(gè)性因素可能左右評(píng)價(jià)

　　關(guān)于教師評(píng)價(jià)，國(guó)際上已經(jīng)有一種共識(shí)：其功能與目的是“促進(jìn)教師個(gè)人發(fā)展”，因此，“只能基于學(xué)術(shù)標(biāo)準(zhǔn)，評(píng)估教師個(gè)人在研究、教學(xué)與其他學(xué)術(shù)或?qū)�業(yè)職責(zé)中的表現(xiàn)”。[48]也就是說，教師個(gè)性特征，雖然可能影響學(xué)生學(xué)習(xí)情緒以及效果，卻不能作為教師教學(xué)評(píng)價(jià)的依據(jù)。然而，學(xué)生評(píng)教，依據(jù)的可能恰恰是不能作為依據(jù)的教師個(gè)性特征。

　　(四)教師評(píng)學(xué)的寬嚴(yán)可能決定學(xué)生評(píng)教的寬嚴(yán)

　　評(píng)價(jià)教師的教育教學(xué)工作，即使有剛性評(píng)價(jià)標(biāo)準(zhǔn)及剛性標(biāo)準(zhǔn)細(xì)則約束，評(píng)價(jià)立場(chǎng)及評(píng)價(jià)結(jié)果也可能會(huì)受到評(píng)價(jià)者自己的興趣和需求的影響。讓學(xué)生來評(píng)價(jià)教師的教育教學(xué)，這種影響幾乎更是不可避免，一是因?yàn)樗麄兊乃季S和行為還不太可能超越自己的興趣和需求，二是因?yàn)閷W(xué)生們的思維和行為等更容易受氛圍左右。教師評(píng)學(xué)嚴(yán)格，學(xué)生評(píng)教也會(huì)嚴(yán)格，教師評(píng)學(xué)寬松，學(xué)生評(píng)教也會(huì)寬松。教師評(píng)學(xué)的寬嚴(yán)，決定學(xué)生評(píng)教的寬嚴(yán)，這既可能是學(xué)生們有意識(shí)地給教師等值的回報(bào)，也可能是學(xué)生們無意識(shí)地順從大流。

　　(五)學(xué)生因認(rèn)識(shí)水平限制不一定具備應(yīng)有評(píng)價(jià)能力

　　學(xué)生，作為教育的對(duì)象，在認(rèn)識(shí)能力、理解能力與判斷能力等能力方面，都有待改善。這是一種實(shí)然，是一種應(yīng)然，更是一種必然。根據(jù)國(guó)際通行的認(rèn)識(shí)，教育是“經(jīng)過設(shè)計(jì)的導(dǎo)致學(xué)習(xí)的有組織的和持續(xù)的交流”，而學(xué)習(xí)是“行為、信息、知識(shí)、理解、態(tài)度、價(jià)值觀與技能的改善”。[49] 可以說，在校學(xué)生正處在認(rèn)識(shí)、理解與判斷等多種能力的改善中，這些能力是評(píng)教必需，如果其中一項(xiàng)或多項(xiàng)能力改善沒有到位，他們就不具備評(píng)價(jià)教師教育教學(xué)的能力。讓不具備評(píng)教能力的學(xué)生評(píng)教，不是將教育教學(xué)往上推，而是往下拉。

　　綜之，上面五點(diǎn)啟示，可以歸結(jié)到一點(diǎn)：學(xué)生評(píng)教，容易偏離學(xué)術(shù)標(biāo)準(zhǔn)，滑向與教師學(xué)術(shù)或?qū)�業(yè)職責(zé)不相關(guān)或不相符的諸種因素，使評(píng)教結(jié)果偏離真實(shí);而一旦評(píng)教結(jié)果偏離真實(shí)，學(xué)生評(píng)教必然會(huì)偏離預(yù)設(shè)目標(biāo)。因此，研究者與管理者都要慎重對(duì)待與使用學(xué)生評(píng)教結(jié)果，不能讓學(xué)生評(píng)教左右教師評(píng)價(jià)與教育教學(xué)管理。實(shí)際上，學(xué)生評(píng)教，是一種利益相關(guān)者參與教育教學(xué)管理。利益相關(guān)者參與高等教育管理，在高等教育大眾化時(shí)代，是一種利益訴求。但是，利益相關(guān)者參與高等教育教學(xué)管理，使高等教育教學(xué)的“高級(jí)的與共同的標(biāo)準(zhǔn)”下拉為“多元的標(biāo)準(zhǔn)”，使各種決策不再由精英圈走學(xué)術(shù)化途徑進(jìn)行而是由全部利益相關(guān)者走“更加‘民主的’政治程序”進(jìn)行，如果過度與不當(dāng)，就會(huì)導(dǎo)致高等教育系統(tǒng)崩潰。[50]這是一種預(yù)警[51]，應(yīng)該引起重視。

　　四、對(duì)國(guó)內(nèi)學(xué)生評(píng)教研究與實(shí)踐的若干思考

　　國(guó)外學(xué)生評(píng)教研究已經(jīng)進(jìn)行20多年，不同的研究，結(jié)論不一致、甚至互相矛盾。學(xué)生評(píng)教能否提高教師的教學(xué)水平，并沒有完全或一致證明，因此，其存在價(jià)值一直處于爭(zhēng)議當(dāng)中。以往的學(xué)生評(píng)教對(duì)大學(xué)教育教學(xué)產(chǎn)生了什么影響?學(xué)生們是否因此受到更好的教育?教師的教育教學(xué)水平是否因此提高?國(guó)家的教育水平是否因此提高?到目前為止，諸多必須通過研究證實(shí)的問題，都沒有獲得證實(shí)。證實(shí)學(xué)生評(píng)教的意義、革除沒有存在價(jià)值的學(xué)生評(píng)教和尋找對(duì)教育教學(xué)有促進(jìn)意義的學(xué)生評(píng)教，都需要繼續(xù)開展研究，尤其是實(shí)證研究。 　　有管理者或管理者兼研究者直接借鑒國(guó)外研究結(jié)果，但是，這些研究結(jié)果在中國(guó)環(huán)境下未必適用，即未必能說明中國(guó)環(huán)境下學(xué)生評(píng)教的理論與實(shí)踐問題。當(dāng)然，國(guó)內(nèi)也有研究者研究學(xué)生評(píng)教問題，具體到外語(yǔ)教師評(píng)價(jià)，也有人做過一些實(shí)證的研究，如王曉群、鄭新民運(yùn)用話語(yǔ)分析法對(duì)大學(xué)生對(duì)中外英語(yǔ)教師的授課方式的評(píng)價(jià)進(jìn)行研究，分析我國(guó)大學(xué)英語(yǔ)教學(xué)改革存在的問題，探討尋求解決問題的途徑[52]。不過，總體說來，在學(xué)生評(píng)教研究上，相對(duì)于國(guó)外，國(guó)內(nèi)研究(人員、經(jīng)費(fèi)與精力等)投入遠(yuǎn)遠(yuǎn)不夠，有待大大加強(qiáng)。

　　國(guó)內(nèi)學(xué)生評(píng)教研究，既要對(duì)國(guó)外研究已經(jīng)涉及并且得出初步結(jié)果共同性問題做實(shí)證研究，也要對(duì)國(guó)內(nèi)環(huán)境下產(chǎn)生的非共同性問題做實(shí)證研究，具體問題如：怎樣建立科學(xué)的評(píng)價(jià)方式?科學(xué)研究與教學(xué)如何有效銜接[53]?如何整合獎(jiǎng)懲性評(píng)價(jià)和發(fā)展性評(píng)價(jià)以更好地促進(jìn)教師成長(zhǎng)[54]?外語(yǔ)教師的工作量是否會(huì)影響學(xué)生的評(píng)價(jià)?學(xué)生評(píng)價(jià)是否確實(shí)是評(píng)價(jià)教師的教學(xué)水平而不是評(píng)價(jià)其他因素?學(xué)生評(píng)教與教師同行評(píng)價(jià)、專家評(píng)價(jià)是否存在差異?需要研究的問題很多。

　　國(guó)內(nèi)高校管理者，出于對(duì)行政效率的考慮，在對(duì)教師評(píng)價(jià)中過分看重、甚至只看重學(xué)生評(píng)教結(jié)果，在教師職稱評(píng)聘與崗位業(yè)績(jī)考核等多方面過多或者僅僅以學(xué)生評(píng)教結(jié)果為依據(jù)，這會(huì)造成嚴(yán)重不良后果。如，教師不敢嚴(yán)格要求學(xué)生、甚至過度討好學(xué)生，以獲得學(xué)生好評(píng)，這必然最終導(dǎo)致教學(xué)質(zhì)量下降，危害到高等教育質(zhì)量。高校管理者要正確對(duì)待學(xué)生評(píng)教的結(jié)果，國(guó)外已經(jīng)有研究指出：“學(xué)生評(píng)教似乎在范式上存在嚴(yán)重缺陷，如果一定要將之用作評(píng)價(jià)教師教學(xué)質(zhì)量，那么至少管理者和同行一定要嚴(yán)格監(jiān)控”[55]。國(guó)內(nèi)也有相似認(rèn)識(shí)：學(xué)生評(píng)教一定不能作為評(píng)價(jià)教師的唯一標(biāo)準(zhǔn)，還應(yīng)綜合同行評(píng)價(jià)和專家評(píng)價(jià)的結(jié)果。[56]。

　　高等教育系統(tǒng)屬性決定，學(xué)生評(píng)教在教師評(píng)價(jià)中不能占據(jù)中心，不能占太大權(quán)重，只能處于輔位，作為補(bǔ)充性參考。即使只處于輔位和只作為補(bǔ)充性參考，學(xué)生評(píng)教實(shí)踐操作，在內(nèi)容、指標(biāo)和程序設(shè)計(jì)等多個(gè)面度上，必須要注意幾點(diǎn)：

　　第一，關(guān)注學(xué)科課程特色。學(xué)科課程不同，目標(biāo)不同，與科研關(guān)聯(lián)度也不同，一些學(xué)科課程不要求教學(xué)緊跟研究前沿，一些學(xué)科課程嚴(yán)格要求教學(xué)緊跟研究前沿。聯(lián)合國(guó)教育科學(xué)與文化組織有關(guān)文件明確區(qū)別“研究(research)”和“學(xué)問(scholarship)”：前者是科學(xué)、技術(shù)、工程、醫(yī)藥、文化、社會(huì)、人文與教育等領(lǐng)域里的“原創(chuàng)性(original)”研究，是“認(rèn)真的、批判性的、規(guī)范化的探究”，后者是自我更新、學(xué)術(shù)編輯、知識(shí)傳遞、學(xué)科教學(xué)技能改善和學(xué)術(shù)進(jìn)修。[48]語(yǔ)言基礎(chǔ)課，無論是外語(yǔ)還是母語(yǔ)，目標(biāo)都不是傳遞學(xué)科科研前沿成果，而是進(jìn)行積累性輸入，以提高學(xué)生輸出能力，嚴(yán)格按照課程目標(biāo)進(jìn)行教學(xué)，任課教師，無論科研能力強(qiáng)弱與科研業(yè)績(jī)高下，都不能、也不應(yīng)該在教學(xué)過程展現(xiàn)學(xué)科科研狀況，因此，其科研能力與業(yè)績(jī)?cè)趯W(xué)生評(píng)教結(jié)果中也必然得不到反映。

　　第二，排除非學(xué)術(shù)性因素的影響。教師性別、顏值與個(gè)性等非學(xué)術(shù)因素，可能對(duì)師生關(guān)系有一定優(yōu)化作用，可能因?yàn)閮?yōu)化師生關(guān)系而在一定程度上促進(jìn)學(xué)習(xí)，但是，它們不一定能改變教育教學(xué)水平，不一定能切實(shí)提高學(xué)生學(xué)習(xí)績(jī)效。要排除這些因素影響，可以采取兩種措施：一是如果必須包括這些因素，將它們劃入沒有權(quán)重的背景內(nèi)容;二是減少得分可能受這些因素影響的內(nèi)容及其權(quán)重。

　　第三，回避學(xué)生能力不足以評(píng)估的面度及環(huán)節(jié)。因?yàn)榈赖履芰�、情感能力和認(rèn)識(shí)能力尚在發(fā)展之中，學(xué)生不一定能夠評(píng)價(jià)教師的教育教學(xué)工作。如果必須讓學(xué)生參與教師評(píng)價(jià)，可以有兩種做法：一是只讓學(xué)生評(píng)價(jià)他們能夠做出準(zhǔn)確評(píng)價(jià)的面度;二是只讓有足夠能力評(píng)價(jià)教師的教育教學(xué)工作的學(xué)生參與評(píng)價(jià)。

　　總之，學(xué)生評(píng)教，是一項(xiàng)復(fù)雜的系統(tǒng)工程;學(xué)生評(píng)教研究，是一個(gè)涉及面廣與涉及問題多的領(lǐng)域，是一種具有重要意義的領(lǐng)域。

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　　教育論文發(fā)表期刊推薦《學(xué)位與研究生教育》創(chuàng)刊于1984年9月，1988年由內(nèi)部出版發(fā)行改為公開出版國(guó)內(nèi)外發(fā)行(雙月刊)，2001年改雙月刊為月刊。雜志由國(guó)務(wù)院學(xué)位委員會(huì)主辦，中國(guó)學(xué)位與研究生教育學(xué)會(huì)協(xié)辦。雜志社設(shè)在北京理工大學(xué)。雜志的首任主編為柯有安教授(1984-1989);第二任主編為朱鶴孫教授(1990-1994);第三任主編為王越教授(1994-2000);現(xiàn)任主編為匡鏡明教授。