職業教育的發展和模式的構建是推動教學技術的主要方面，這篇文章就對于職業教育發展動力上的各項措施事項做了以下介紹。

　　摘要：職業教育發展動力是實現職業教育發展目標的強心劑。在“建設現代職業教育體系、大力發展職業教育”被置頂的今天，職業教育面臨一場史無前例的空前變革，職業教育發展動力模式“被重構”勢在必行。職業教育的發展問題不再是簡單追求單一化問題的解決，而應將“系統、動態、自組織”的價值取向植入其中，以動態生成的問題解決為導向生成行動目標，再以目標實現為導向追求與之匹配的職業教育發展動力，從而獲取職業教育動力生成模式，方可避免面臨職業教育發展“潮水退去后驚悚的懸崖峭壁”。動態系統理論認為任何一個能夠隨時間變化的系統均是一個動態系統，職業教育系統的發展特征決定了職業教育系統也是一個動態系統。

　　關鍵詞：職業教育,發展動力,動態目標,動力生成,職業教育類論文

　　作為職業教育系統子系統的職業教育發展動力系統，亦將攜帶動態變化基因，成為一個能夠按確定性規律隨時間演化的動態系統，因而它應是生成而非預設的。因職業教育發展動力為職業教育發展目標服務且生成于目標實現的全過程，可將職業教育發展動力的生成過程劃分為動力孕育、動力聚合和動力涌現三個階段。其中動力孕育在目標行動主題化中完成、動力聚合在行動主題問題化中完成、動力涌現在問題解決動力化中完成，由此，用“動態目標”為牽引，以“動力永生”為價值主張的動態職業教育發展動力生成模式形成。

　　推薦期刊：《職業教育研究》月刊是由天津職業技術師范大學主辦的職業教育理論與應用的研究型月刊。其辦刊宗旨為開展職業教育學術理論與應用研究，推廣職業教育研究成果，堅持專業指導與信息服務相結合。

　　一、動力孕育：目標行動主題化中實現

　　有效的職業教育發展目標之顯著特征是能夠關照職業教育主體共同體成員(包括政府、企業、學校、教師、學生等職業教育參與者)的耦合利益和需求，故職業教育主體共同體目標將有效激發職業教育主體共同體的動力。由此，將職業教育發展目標進行共同行動主題化設計不僅有利于主體共同體成員對共同目標形成清晰的期望意識，而且有利于將這種期望意識遷移到職業教育行動的真實情境中，推動職業教育主體共同體成員動力的孕育。孕育著職業教育發展動力的目標行動主題化過程內嵌著三個子過程。

　　(一)以自組織邏輯強化期望目標

　　職業教育發展目標只有成為自組織發展目標才能真正統一職業教育主體共同體成員的動力方向。由此，基于自組織邏輯，職業教育發展目標的生成過程實質上是職業教育主體共同體成員耦合性自組織目標的生成過程，職業教育發展自組織目標的生成伴隨著主體共同體成員目標實現的共同期望，強烈的共同目標期望驅動主體共同體成員消除一切阻礙目標實現的動力實現“自組織團結”。

　　(二)期望目標應向真實情境遷移

　　真實情境是期望目標的“生存土壤”，職業教育發展的期望目標只有在職業教育真實情境中才能進行落實。依托于職業教育的真實情境，主體共同體成員要避免期望目標停留在期望層面的“真空態”，而應將期望目標及時化轉為“落地態”成為能夠在真實情境中實現的行動目標。由此，期望目標只有完成向真實情境的順利遷移，化身為真實情境中的行動目標，方可“落到實處”。

　　(三)以行動目標為依據設計行動主題

　　伴隨著行動目標與真實情境的融合，在真實情境中行動目標實現的載體實質上有一系列與行動目標匹配的具體行動，可見激發職業教育主體共同體成員動力的有效因子是具體的行動主題。據此，職業教育發展共同體成員要將宏觀的、頂層的職業教育發展目標置于真實的職業教育情境中進行落地式分解，激活成系列可引領具體行動的子目標，再圍繞子目標進行行動主題的設計，力求主體共同體成員在真實情境中產生行動與目標的有機融合，強化目標—行動的對接意識，才能啟動職業教育發展共同體成員的動力孕育。

　　二、動力聚合：行動主題問題化中實現

　　目標行動主題化后，目標的實現過程轉化為系列主題行動過程，而主題行動過程實質上就是系列問題的破解過程，而只有將問題的解決內化為主體共同體耦合需求的關注和供給，致力于共同目標實現的各主體分力才能在消解各種阻力之后進行有效聚合。據此，職業教育主體共同體各主體成員分力發生“聚合反應”過程是：首先以問題意識推動相應行動主題的梳理，然后將系列行動主題內化為各自具體的行動問題，最后以問題經驗預測行動問題中內隱的主體需求，最終職業教育主體共同體為滿足成員們的耦合需求將會自組織地進行“能量匯聚”，共同致力于問題的解決主題行動中，并協同應對行動中的各種障礙，職業教育發展動力各方分力由此聚合。

　　(一)以問題意識完成行動主題的理性梳理

　　問題意識是指對行動主題的理解效果“由感性層面轉化為可條理化的理性層面”[1]，使行動主題更加明確化和針對化。問題意識蘊含職業教育發展主體共同體成員的四種心理狀態：一是對行動主題的“疑”，即對行動主題的恰切性生疑;二對真實情境的“慮”，即因真實情境的困境對行動主題的可能阻礙而生慮;三是對實際行動的惑，即對真實行動預期效果的“惑”(不確定);四是對主體共同體的“問”，即對主體共同體成員協作承諾的反問。上述四種心理狀態映射了主體共同體成員對行動主題這一刺激物的心理反應。這種心理反應使主體共同體成員對行動主題的闡釋系統暫時陷入混亂，混亂中孕育具備答疑解惑功能更明晰的闡釋系統，從而使其進一步審視行動主題，完成理性層面的行動主題梳理和歸類。

　　(二)具體行動主題轉化為內隱的行動問題

　　主體共同體的問題意識完成行動主題梳理后，職業教育主體共同體成員應對主題行動內隱的具體問題進行再現和深入挖掘，即通過一系列對應問題的歸結來完成對行動主題的解讀。換言之，什么樣的行動主題對應著什么樣的問題，問題再現得越具體，主體共同體成員解決問題的動力方向越明確。借鑒日本知識管理專家野中郁次郎和竹內廣孝提出顯性知識和隱性知識間的四種知識轉化模式[2]，建構“行動主題———問題轉換”模型，能明晰職業教育發展的行動主題內化為行動問題的運行機理。(1)行動主題根據行動者和行動改革劃分為兩個維度，橫坐標代表行動者維度，體現了職業教育發展過程中行動者由個體向共同體的轉向過程，縱坐標代表行動改革維度，展示了職業教育發展的各項行動由傳統模式向創新模式的轉向過程;(2)橫縱坐標有四個融合點，分別是自主創新、協同創新、行動慣性和公共規則，其中自主創新代表職業教育發展不同主體的個體的創新性行動，協同創新表示職業教育發展主體共同體的協同創新性行動;(3)行動慣性表示職業教育發展不同主體產生個體慣習行動的驅動因素，公共規則表示職業教育發展主體共同體產生慣習行動的驅動因素;(4)行動主題可劃分為創新行動主題和慣習行動主題，不同主體和主體共同體對慣習行動主題分別通過自我總結、協作總結路徑生成經驗性問題，同時對創新行動主題分別通過自我評估、協商評估路徑生成預測性問題，由此，行動主題可內化為經驗性問題和預測性問題兩類問題。可見，職業教育發展行動主題內化為具體問題的理想路徑應是：隔離狀或半隔離狀的職業教育參與主體成員聯盟形成職業教育主體共同體，約定好“公共規則”，秩序地遵循共同約定，自組織地完成主體共同體行動，在“協同創新”中推動職業教育的理性發展，協同識別和剖析職業教育發展中的瓶頸問題。

　　(三)內隱的行動問題轉換為主體耦合需求

　　“真正的原因動機乃是行動者的過去體驗，那些行動者在行動徹底完成之后，才會用過去完成式加以注意，而對他來說這些行動又是處在一個意義脈絡當中，以至于他能夠以單元的方式把這些引起動機與被引起動機看成是以階段性方式被構成的綜合。”[3]據此，無論是職業教育主體共同體還是其個體成員，他們過去的體驗是經驗型問題和預測性問題形成的根源。因而，面對新的行動主題，在行動主題內化為明確問題之后，他們能夠以過去的體驗經驗預測新問題中蘊藏的需求，即為了該類型問題的解決，主體需要獲得什么樣的需求支持，包括物質和精神雙重滿足。如果主體需求得不到應有的供給，所有的問題也只能停留在期望層面，而只有主體需求共同得到滿足，問題解決動力才能發生聚合。由此，當由行動主題生成問題之后，在過去問題經驗的推動下，問題將會進一步深化并內化為主體的耦合性需求催化動力聚合。

　　三、動力涌現：問題解決動力化中實現

　　當職業教育發展主體共同體成員的需求生成并確定以后，如何滿足他們的需求成為驅動解決問題之現實行動的關鍵。這種需求包括物質和精神的雙重需求，因此需求滿足將依托于物質動力和精神動力兩個層面的支持。假設職業教育發展主體共同體成員包括政府、企業、學校、教師和學生五個主體要素，則職業教育發展動力將在上述五個成員的分動力之合力生成的問題解決過程中涌現。

　　(一)政府動力：理性選擇中生成

　　就政府而言，其物質動力的供給面臨兩種選擇：一是當政府基于問題解決的所需要社會經濟發展水平高于現有社會經濟發展水平，那么探尋能夠給予職業教育發展問題解決物質支撐的社會與經濟力量則是政府的未來動力方向;二是當政府基于問題解決的所需要的社會經濟發展水平大約等于或低于現有社會經濟發展水平，那么探尋資源優化重組和協同效應是政府獲取職業教育發展物質支持的有效有段。對于精神動力的供給主要是分析當前的民主政治進化程度與解決問題的民主政治訴求之間的差距，并就此進行適當的干預性改革，使其與問題解決需求一致。可見，政府動力對于職業教育發展的動力貢獻是基于對現實狀況理性分析的基礎上自發形成的。無論如何，政府都需要一種系統性的方法以便在各種處境下都能付諸努力提升影響力和整合力，扮演“力量倍增器”角色，為職業教育發展注入“公共服務力量”。即使在資源相對短缺、信息互聯網時代，效率和責任依然是政府公共服務的永恒準則，政府作為職業教育教育主體共同體成員要學會與其他成員合作，技巧性地提供更多的支持和服務。為此，政府在此過程中至少要完成兩項轉變：一是服務效率由“計劃性”向“市場性”轉變，即政府作為一個非盈利性機構雖然面臨著透明度、公平對待、正當程度等壓力，但絕對不能以犧牲服務效率為代價，應甩掉“計劃性”的包袱，學習“市場化”的高效運作方式，才能為職業教育提供及時到位的服務;二是信息獲取方式由“行政手段”向“合作路徑”轉變，即政府作為官方機構在獲取信息時對于那些鑲嵌在職業教育系統內部的重要數據，以行政的手段往往很難得到可靠的、完整的、真實的信息，此時政府應轉向合作這種更有前途的路徑，借助職業教育共同體其他成員的信息獲取優勢來追求服務的效率和責任。

　　(二)企業動力：價值實現中生成

　　任何一個企業自誕生之日即踏上了“追求經濟利潤”和“獲得社會認可”雙重價值的征途，其中經濟利潤是物質驅動，社會責任是精神驅動。在扮演職業教育共同體成員角色的行動中，企業的物質動力來自于職業院校的科技服務力，基于企業問題的解決職業院校的供給路徑包括：一是圍繞企業的問題并以此作為導向提升學校的科技研究水平;二是建立有效的科技學校研發—企業應用的有效銜接機制，使其直接服務于企業的生產和發展，促進校企合作發展的有機融合。同時，政府也須給予權威性的引導和支持，廣泛聽取企業意見，在此基礎上改革政府補貼機制，使其向支持職業教育發展的企業傾斜，從政府權威層面填補企業參與職業教育發展的損失和激勵企業進行校企合作的行為。就精神動力而言，提升企業的社會價值是關鍵，所謂企業社會價值(EnterpriseSocialVal�瞮e，簡稱ESV)是指“關注員工、關注環境與關注社會之和”[4]。在主體共同體的協同時代下要實現全面的企業價值提升可從以下三點切入：一是企業要選擇合適的學校作為合作伙伴，以形成穩健的持續性的需求—供給互動鏈;二是企業要尊重學校的育人功能，才能在彼此尊重中協調發展;三是企業要提升文化素養，創造企業文化信仰，尋求學校和企業在文化價值觀上的共識。

　　(三)學校動力：主客體創設中生成

　　就學校而言，其物質動力首先是來自客體層面的教學情境的創設，為此要進行變革，做到三個實現：一是實現變革的問題傳導。學校變革的傳導是指將變革的方案轉化為問題解決與否的評價指標，讓變革成為問題的反饋機制，使問題的解決貫穿于變革的始終;二是實現變革的主體支持。教學情境的創設需要獲得來不同主體及其擁有資源的支持，“因為變革是一種復雜、動態且消耗資源的行為，沒有哪一個組織，比如學校或者一個國際性公司，能夠完全擁有變革獲得成功所需要的專業知識、技術和資源”[5]。三是實現變革的資源整合。學校要秉承資源整合理念，促進主體之間的有效聯動和互動，形成資源優勢互補的良好局面，為教學情境的創設提供最優的資源組合單元。學校精神動力主要體現在主體層面教師利益的創造(即學校有義務使教師感受到帕累托最優狀態的利益分配原則)。學校實現教師教學帕累托最優狀態可遵循如下原則：一是最優方案的“補償原則”，即將因從物質利益的受益來補償因為教學改革或發展而遭受損失的教師群體，本質上是為了教學贏得更多的受益者支持;二是次優方案的“福利函數”[6]，受勒納觀點“如果假設掙得收入的能力在各收入階層的人們之間是隨意分配的，那么就可以證明，較大的平等優于較小的平等這種直覺是對的”[7]的啟發，就長期發展而言，要實現教學收益在校內收入分配意見的一致性，形成職業教育教學福利函數。

　　(四)教師動力：公平待遇中生成

　　就教師動力而言，其物質動力主要源于外界對其客觀物質供給內化的自我滿足感，包括直接供給和間接供給。亞當•斯密說過“人的腸胃容量很小，但人在其他方面的欲望則是多得難以滿足的”[8]。“擁有貨幣才能滿足人們多樣化的需求，因為貨幣是交易的媒介，又是價值的尺度。當前，勞動是人們獲取收入的主要來源。也就是說，勞動獲得收入，收入滿足更多需求。”[9]由此，直接物質供給涉及三種途徑：一是切實重視職業教育發展教師工資問題，從根源解決職業教育發展教師工資收入分配問題;二是以教育教學質量為依據提高課時費，彌補教學一線教師因工作量大的“損失”;三是設立職業教育教學教師優秀人才的特殊和專項補貼，調動職業教育教師自我成長的積極性。間接物質供給可有三條路徑：一是徹底改革職教教師職稱評定制度，消除職稱評定的“普教化”傾向，實現職稱評定的公平與合理;二是統一職業教育“雙師型”標準，健全職業教育教師準入機制和晉升機制;三是拓寬產學研用立體互動渠道，鼓勵職教教師利用技術優勢創新創業，充分發掘其應有的經濟價值。教師動力的精神動力主要源于外界對其的主觀認可內化的自我激勵，包括直接動力和間接動力，直接動力具有顯性特征，間接動力具有隱性特質。教師精神動力的直接動力有四條生成路徑：一是開發教師潛能，驅動職業教育教師差異化成長;二是實施任務驅動，引領職業教育教師專業化成長;三是引入目標機制，推動職業教育教師名師化發展;四是健全激勵機制，促進職業教育教師團隊化發展。教師動力精神動力的間接動力的生成策略應包括：一是營造尊師重教的社會氛圍，提高職教教師的社會地位，強化其職業認同感、幸福感;二是創設“活力型”教學氛圍，鼓勵職教教學模式和教學方法創新與改革;三是創建“職業化”校園文化，使職教教師職業文化熏陶中實現自我提升。

　　(五)學生動力：自我價值追求中生成

　　學生自發地、主動地進行技能學習的最基本的目的是生存和發展，即學生個體通過職業教育的課程學習，使其具備生存能力和發展能力。學生動力的物質動力生成關鍵是實現三個“鑲嵌”：一是將崗位要求動態更新信息鑲嵌到教學設計中，使學生直接獲取與企業所需的職業能力，實現畢業與就業的無縫對接，確保畢業后“生存無障礙”;二是將創新能力培養鑲嵌到教學過程中，實現“技能型人才”向“創造性人才”的轉變，確保工作提升有潛能、職業發展有空間;三是將終身學習支持鑲嵌到職業教育教學體系中，構建職業教育終身教育體系，滿足學生終身職業學習的需求，支持人生職業的可持續發展。學生動力的精神動力生成關鍵是打造兩個“文化工程”：一是打造文化育人平臺工程，神動力系統的核心層”[10]，因此可通過文化育人平臺將學生的理想、信念、信仰、激情和熱情凝聚成自組織學習的強大合力，養成有理想、有信念、有信仰的技能型人才;二是打造企業文化引進與滲透工程，“激情、熱情是人強烈追求自己的對象的本質力量”[11]。因此應基于校企合作引進企業文化并滲透于職業教育教學的全過程，提升技能型人才的影響力，喚起學生的學習熱情和激情，進而驅動學生自主學習構筑雄厚的職業競爭力。

　　(六)發展阻力：系統防范中消解

　　如前所述，職業教育發展動力取決于職業教育主體共同體成員動力的聚合和阻力的消解。因職業教育發展阻力是一種特殊的負能量動力，克服阻力是增強職業教育發展動力合力的關鍵環節。基于開放系統和自組織原理，職業教育發展過程實質是職業教育系統作為一個開放系統通過環境進行物質、能量和信息的交換，職業教育系統內各要素相互作用與協作，形成有序良性發展狀態。受其啟發，職業教育發展阻力可圍繞資源、信息、時間、過程和制度五個層面構建消解路徑。第一，資源層面重在確保軟硬件資源與職業教育發展的匹配，提高職業教育各種資源的有效利用率。職業教育發展所需要的各種軟硬件資源只有與職業教育發展相匹配，才能成為職業教育發展的有力支撐，推動職業教育發展取得良好效果;反之，要么出現因資源過剩而形成的浪費局面，要么出現因資源短缺造成的動力不足窘境。第二，信息層面重在強化信息對稱化建設，實現政、企、校、師、生之間信息的立體暢通。職業教育發展發生在一個動態變化的環境下，不確定性始終貫穿于職業教育發展過程中，只有保持信息渠道的暢通，職業教育主體共同體成員優勢才能得以發揮，全體成員才能形成共同的價值觀、共同的信念，進而生成一致的行動、迎接不確定性帶來的各種挑戰，完成共同的行動目標。第三，時間層面重在緊跟行業企業發展新動向，確保職業教育發展改革與時俱進。行業企業的最新發展方向或趨勢是職業教育發展改革的導航，職業院校通過對企業最新人才標準“人的理想、信念和信仰形成的精神力量，是精的追求和迎合，才能確保職業教育人才培養與企業人才需求的高度吻合，徹底消除校企之間在人才供給-需求層面的鴻溝;第四，過程層面重在變革職業教育過程管理，實現多元主體的多中心治理。職業教育管理滯后性是職業教育發的主要阻力，隨著職業教育發展參與主體的多元化、職業教育發展過程的復雜化和動態化，職業教育各層級管理必須從管理理念、管理職能、管理內容、管理方式、管理目標等維度進行全方位的徹底改革。管理觀念應由以物為本轉向于以人為本，充分發揮主體人的能動性;管理職能應由控制轉向于協調，實現職業教育主體成員之間的融通與合作;管理內容應由集資轉向于融智，充分挖掘和發揮職業教育主體人的智慧潛能;管理方式應由中心—邊緣的控制轉向于多中心的平等協作，充分發揮非正式權力的人格魅力，營造溫馨的合作氛圍;管理目標應由“高質量單向目標”擴展到“多元滿意目標”，即職業教育管理目標要關照政府滿意、企業滿意、學校滿意、教師滿意和學生滿意，達到“全方位滿意”。第五，制度層面重在健全科學的職業教育主體激勵制度，消除各類負面情緒和行動倦怠。此項行動必須遵循以下兩個原則：一是激勵與主體成員績效相吻合原則。若激勵超出績效，則會導致成本增加;若激勵低于績效，則會導致激勵不足，主體成員積極性低落、行動緩慢。二是激勵與主體成員偏好相匹配原則。激勵并非求高而是求喜好，不同的主體成員具有不同的偏好，因此，激勵應在對不同主體偏好分析的基礎上，力求為主體提供差異化的激勵內容。