摘 要 自由主動詞匯是人們在口語或寫作中能夠自主運用的詞匯，它在很大程度上決定了口語和書面語的質量。然而，我國學生雖然在小學或初中階段就已經開始英語學習，但對自由主動詞匯的學習效果卻不盡如人意。針對自由主動詞匯發展中的“停滯現象”深入研究，呼吁在中學階段就應重視對自由主動詞匯的培養，提出促進自由主動詞匯發展的策略，即辨別并利用有效形式的輸出、加強監控以及重視心理詞匯網絡建設三大方面，旨在彌補傳統詞匯教學方法的不足，以此提升中學階段英語教學工作開展的質量。

　　關鍵詞 自由主動詞匯 停滯現象 推動式輸出 詞匯教學

　　一、自由主動詞匯發展中的“停滯現象”

　　最先發現自由主動詞匯發展存在“停滯現象” (Threshold Phenomenon，又稱“門檻現象”)的學者是 Batia Laufer[2]。Laufer 觀察了兩組以色列學生，第一組為 26 名 16 歲的學生，他們已學習了六年英語;第二組為 22 名 17 歲的學生，他們已學習了 7 年英語。實驗中兩組學生分別測試了被動詞匯(可識別的詞匯)量、控制主動詞匯(可拼寫的詞匯)量和自由主動詞匯量。其中，自由主動詞匯量通過受試的作文進行測量。通過對比兩組的成績，Laufer 發現第二組學生能夠識別和拼寫的詞匯數量顯著多于第一組，而兩組在寫作中能夠自主運用的詞匯(即自由主動詞匯)數量沒有顯著差異。研究表明，停滯發生時中高水平學習者的自由主動詞匯量遠沒有達到合理水平，即使在議論文的寫作中，受試也有近 90%的用詞來自于第一個 1 000 詞頻[3]。這表明，學生在表達時過度依賴高頻詞，他們的自由主動詞匯量遠不及母語者。與此相對應的是，我國的教學大綱顯示，英語在初中階段應達到 1 700 詞匯量，高中階段應達到 3 500 詞匯量[5]。而如前文所述，即使中高水平的英語學習者仍主要依靠第一個 1 000 詞頻段的核心詞匯來進行表達，停滯現象并沒有隨學習時間的增長而得到有效改善。這表明，從中學階段開始，大部分超出前 1 000 詞頻的詞并沒有被有效地轉換成自由主動詞匯，停滯現象可能在中學時期就已經出現。停滯現象不僅影響學習者口語和書面語的質量，還常常使學習者陷入詞匯學習的“困境”。很多學習者雖然知道自身的自由主動詞匯量掌握不足，也有試圖提高的行動和意識，但效果卻始終不盡如人意[5]。鑒于以上情況，本文呼吁在中學階段就應開始關注學習者的自由主動詞匯發展情況，并采取有效的教學措施推動其增長。當學生的詞匯量超過第一個 1 000 詞頻并且已較好地掌握所學生詞的識別和拼寫以后，教師就應有意識地推動這些詞向自由主動詞匯方向發展，使其不停留在識別和拼寫階段。

　　二、中學階段促進自由主動詞匯發展的策略

　　1.辨別并利用有效形式的輸出輸出不足常常被猜測是自由主動詞匯發展不足的原因之一[2][6][7]。根據“輸出假設”，輸出會促使學習者付出更大的努力，從而更深層次地加工語言，因此無論是口頭還是書面形式的輸出都會促進語言習得的發生[8]。“輸出假設”最初只針對整體的二語習得，后來有研究者將其運用于自由主動詞匯的習得，認為促使學生輸出語言會推動自由主動詞匯的發展[2][9]。但值得思考的是，作者在三年歷時研究中發現，在停滯現象出現后的兩年期間，受試仍接受了不少輸出訓練[5]。此外，作者在進行訪談時發現，為了提高口語和寫作能力，學生會有意識地在課余時間練習口語和寫作[5]。那么在這種情況下，輸出依舊不夠嗎?還是“輸出促進自由主動詞匯發展” 這樣的觀點有待商榷?是任何形式的輸出都可以促進自由主動詞匯的習得，還是只有一定形式的輸出才可以達到此效果?一些實證研究為我們提供了參考。這些研究對比了針對目標詞的推動式輸出和不針對目標詞的推動式輸出對目標詞產出的影響[10- 12]，結果表明，當進行了針對目標詞的輸出任務以后，受試對目標詞的產出效果更好。也就是說，針對目標詞的輸出練習促進了這些詞的產出。而與此形成對比的是，不針對目標詞的輸出任務沒有促進自由主動詞匯的顯著增長[5]。

　　以上研究結果表明，并不是任何形式的輸出都可以促進自由主動詞匯的習得，只有針對性的推動式輸出才能達到此效果。這可能是因為，當語言水平達到一定階段、學生熟練掌握并可以運用前 1 000 詞頻的詞來表達意思的時候，無論進行多少輸出訓練，他們都傾向于反復依賴已經掌握的高頻詞來完成表達任務。當學習者無法從記憶中提取所需單詞的時候，他們也用能提取的詞替代了事，需要使用的那個詞始終得不到訓練的機會。所以大量的不針對目標詞的輸出訓練無法有效地促進自由主動詞匯的增長。

　　2.加強監控

　　其一，教師應意識到對自由主動詞匯的學習監控不足可能是其發展不足的原因之一。既然過往研究在中學末期就發現了“停滯現象”，那么在中學階段就應 該 加 強 對 自 由 主 動 詞 匯 掌 握 狀 況 的 監測，從而督促教師在教學過程中采取有效措施促進其發展。其二，對自由主動詞匯掌握情況的監測可通過相 關 工 具 實 現 。 第 一 個 測 量 工 具 是 Meara 和 Fitzpatrick 設計的 Lex30 測試[13]。Lex30 使用 30 個聯想啟動詞，要求受試看到每個啟動詞后迅速寫下 4 個反應詞。該測試通過統計不屬于第一個 1 000 詞頻的反應詞數量來判斷受試的自由主動詞匯量大小。Lex30 的信度和效度已被反復驗證。學生可以登錄網站進行測試，測試完成后網頁會自動計算出分數，非常便利。第二個測量工具是詞頻分布表(Lexical Frequency Profile，簡稱 LFP)。

　　LFP 通過分析受試作文的詞頻分布情況來判斷受試的自由主動詞匯量。LFP 中有四個用作分析的詞表，第一個詞表為第一個 1 000 詞頻的詞，第二個為第二個 1 000 詞頻的詞，第三個為學術詞匯，第四個為不屬于以上三個詞表中的詞。LFP 會顯示受試在作文中所使用的詞在這四個詞表中的分布情況。用來計算 LFP 的軟件是 RANGE，教師只需將學生完成的作文文本復制到 RANGE 軟件中，RANGE 就會統計出該篇作文的詞頻分布情況。通過觀察詞頻分布，就可以判斷自由主動詞匯的使用情況，包括受試是否過度使用第一個 1000 詞頻的高頻詞。該軟件可以從網站中下載。須指出的是，為了確保測試的信度，用作分析的作文文本長度應超過 200 詞。此外，作文應避免過于簡單的選題。

　　3.重視心理詞匯網絡的構建

　　心理詞匯網絡的研究始于上世紀六十年代。人們發現，詞匯知識并不是雜亂無章地存儲于人的記憶之中。相反，在大腦中詞總是和其他詞有所聯系，并以一定的順序被有序地存儲，形成一個相互聯系的網絡。心理詞匯網絡并不是一成不變的，其始終處于動態變化當中。這種變化往往伴隨詞匯知識的發展。例如，當一個詞是不熟悉的生詞時，與該詞聯系的結點往往是詞形及發音，語義結點極少，甚至沒有;隨著對該詞的進一步學習，對該詞的語義知識逐漸增多，在心理詞匯網絡中與之連接的語義結點就會越來越多。這表明，詞匯深度知識的發展伴隨著該詞的心理詞匯網絡語義化的過程。有研究嘗試對比了自由主動詞匯和非自由主動詞匯的心理詞匯網絡結構的差異，結果發現二者在諸多方面存在差異[3]。

　　綜上所述，在中學階段的英語自由主動詞匯教學管理中，不僅需要教師加強對自由主動詞匯教學的關注，同時也需要強化對自由主動詞匯的教學培養。本文充分分析了“停滯現象”的發生規律和特點，并有效指出應根據自由主動詞匯習得所需要的條件，改進傳統的教學方法，設計有效的教學任務來促進其發展。希望本文對促進自由主動詞匯的發展起到拋磚引玉的作用。

　　參考文獻

　　[1] Jullian，P.(2000).Creating word- meaning awareness.ELT Journal，54 (1)，37- 46.

　　[2] Laufer，B.(1998).The development of passive and active vocabulary in a second language:Same or different? Applied Linguistics，19(2)， 255- 271.doi:10.1093/ applin/ 19.2.255

　　[3] 岳穎萊.突破自由主動詞匯發展的“門檻”[D].澳大利亞塔斯馬尼亞：塔斯馬尼亞大學，2018.

　　《突破中學階段自由主動詞匯發展的“門檻”》來源：《教學與管理》，作者：岳穎萊，王學鋒。