【摘要】詞匯積累是對外漢語閱讀教學的基礎，是貫穿閱讀教學始終的重要教學任務，但同時詞匯的積累和擴充又是對外漢語閱讀教學的最大障礙。文章在調查研究的基礎上，分析了對外漢語閱讀教學中無法進行有效詞匯積累的主要原因，并結合教學實際提出了具體解決方法，希望在對外漢語閱讀教學中可以更加有效的進行詞匯積累。

　　【關鍵詞】閱讀教學;詞匯積累;閱讀技巧

　　一、問題的提出

　　作為對外漢語教學的一種重要課型，閱讀課教學以培養留學生的閱讀能力為主要教學目的，旨在通過大量的、與來華留學生漢語水平相適合的閱讀材料來進行訓練，從而提高留學生的漢語水平。在當前對外漢語閱讀教學過程中，我們發現大多數教師會從區分課型的角度入手，強調留學生閱讀量重要性的同時，過多的注重閱讀技巧的訓練，而忽視了閱讀課程作為對外漢語教學課程體系的一部分，還承擔著要讓留學生掌握相關漢語知識，提高漢語綜合能力的任務。這一方面最突出的體現便是留學生漢語閱讀過程中詞匯積累的有效性問題。大多數來華留學生漢語讀寫的能力是弱于聽說能力的，因此實際上其漢語詞匯量通常與其口語水平不相匹配，如有些詞可以聽得懂、說出來，但是卻不認識、不會寫。即使是閱讀文章中出現的已經學習過了的詞匯，由于漢字習得的特點，留學生們仍有可能會表現出一眼望去都是新詞的狀態，這就是詞匯積累有效性的問題，值得我們好好探討一下。在漢語詞匯得不到有效積累的情況下，漢語閱讀技能的訓練就會顯得事倍功半，對提高留學生讀懂句子和篇章等閱讀能力，作用十分有限。因此對外漢語閱讀課程教學中詞匯積累的有效性問題，是本文討論的重點。我們將從漢語閱讀教學與詞匯積累的關系入手，來分析目前漢語閱讀教學過程中存在的漢語詞匯積累的問題，進而討論如何進一步提高詞匯積累的有效性。

　　二、對外漢語閱讀教學與詞匯積累的關系

　　任何一種語言中，詞匯都是構成句子的基本單位，由詞匯構成的句子組合在一起再形成閱讀篇章，由此可見詞匯是閱讀的基礎。尤其對于留學生來說，在漢語閱讀教學中，對詞匯知識的掌握看似僅僅是一種針對語言要素的學習，但實際上它直接影響著閱讀技能的運用，因此對詞匯這一語言要素的教學同樣起到了基礎的作用，其他的漢語閱讀技能都必須建立在有效的詞匯教學基礎之上。因此，在忽略閱讀技能訓練的前提下，詞匯教學效果，即詞匯積累的有效與否直接關系到閱讀的質量，也從根本上影響了漢語閱讀課程的教學效果。實際上，詞匯積累之于閱讀教學的基礎作用在日常教學中也引起了相關學者的重視。高磊在《元認知技能訓練在對外漢語閱讀教學中的應用》一文中指出留學生漢語閱讀失敗的七個原因中，排在首位的就是詞匯量不夠。由于漢語詞匯量不夠，留學生在漢語閱讀中也就無法獲得成就感，最終選擇放棄，可見詞匯的積累，決定了閱讀的成敗。有學者指出，幫助留學生擴展詞匯量是對外漢語閱讀課的首要教學目標。在這里值得指出的是，對外漢語閱讀課上積累的詞匯應該是接受性的，即領會式掌握，“會用”并不能作為對外漢語閱讀課詞匯學習的標準，較好的二語閱讀者一般都具有較高的詞語識別自動化能力。

　　三、當前對外漢語閱讀教學中的詞匯積累情況

　　為了準確而清楚地了解目前漢語閱讀課中詞匯積累存在的問題，找出留學生漢語閱讀學習和教師在漢語閱讀教學中存在的深層次問題，抓住關鍵，掃除障礙，有針對性地提高留學生漢語詞匯積累的有效性，課題組以問卷的方式進行了調查。本次調查的對象為天津師范大學漢語國際教育本科專業的留學生及一年制語言進修班的留學生。因漢語閱讀課程僅在漢語中級水平班級開設(高水平班級開設的讀寫課程不計)，故，調查、分析僅面向開設該課程的班級進行。調查形式以問卷調查為主，訪談為輔，調查內容主要包括漢語閱讀詞匯積累的能力，積累過程中的困難等。經過廣泛調查，我們發現以下問題：

　　(一)在課程設定方面，對閱讀課程重視度不夠。如前所述，漢語閱讀課程僅在漢語中級水平班級開設，導致高級水平課程班留學生漢語閱讀訓練普遍不足。在一年制語言進修班中，(按留學生的漢語水平，從高到低分為 A 至 F 班)，只有 C 班和 D 班一學年均開設了漢語閱讀課程。其余的班級 A 班只在第一學期，開設一個學期的漢語閱讀課程，第二學期改為讀寫課。而漢語水平較低的 E 班和 F 班，根本不開設漢語閱讀課程。我們再看看本科專業的情況，在漢語國際教育專業本科四年的學習中，只有本一、本二兩個年級開設了閱讀課程。作為已經有五十四年外國留學生教育工作的天津師范大學，已經具備了一定的代表性，在整體的對外漢語教學中，漢語閱讀教學沒有得到應有的重視，更談不上重視對外漢語閱讀教學中詞匯積累的問題了。

　　(二)目前留學生使用的對外漢語閱讀教材，普遍沒有體現詞匯積累特點，沒有充分體現漢語閱讀課中詞匯學習的屬性。一年制語言進修班使用的漢語閱讀教材主要為北京語言大學出版社出版的《發展漢語》系列閱讀教材，漢語國際教育本科專業使用的閱讀教材主要是北京語言大學出版社出版的《漢語閱讀教程》。兩套教材體例基本相同，大致由閱讀技能講解，閱讀訓練，課后練習組成，教材和練習也基本圍繞著閱讀技能來設計。這種教材的設計注重留學生漢語閱讀技能的提高，但沒有對教材所要掌握的詞匯量做出明確的要求，也沒有為學習者做出詞匯積累計劃，閱讀教學的詞匯積累缺乏明確的量化指標。閱讀課詞匯學習、積累的屬性應是接受性的，這和其他課程中的詞匯教學是有所不同的。閱讀課應該擴大詞匯量，是不同詞匯在大量不同文本中反復出現，反復被識別，得到加深鞏固，而不是學習詞匯。但目前使用的閱讀教材并沒有把閱讀課詞匯學習領會式掌握的特征貫穿在各個方面，對詞匯掌握要求仍然是復用式掌握，這樣就加大了閱讀課詞匯學習、積累的掌握難度，阻礙了學習者閱讀詞匯的積累和擴展。

　　四、提高對外漢語閱讀教學中詞匯積累有效性的的嘗試

　　基于上述調查結果，結合筆者近年來在漢語閱讀課程教學方面的體會，我們認為在提高對外漢語閱讀教學中詞匯積累有效性的方面，應從以下幾點著手：

　　(一)提高漢語閱讀課地位，重新進行課程設定針對目前漢語閱讀課在整體對外漢語教學中地位較低，不受重視的情況，筆者認為，需要重新進行課程設定，漢語閱讀課程應該貫穿整個漢語教學的始終，無論處于哪個漢語水平層次的班級，都要開設閱讀課程。漢語初級水平階段，也非常有開設專門的漢語閱讀課的必要，主要以認字，培養字感、詞感為主。漢語中級水平階段，目前閱讀課程安排較少，如我校現在一周安排 4 節閱讀課，建議調整到每周 6 節，留學生在這個階段是詞匯積累的最佳階段。到了漢語高級水平階段，如我校的本三、本四，開設漢語閱讀課仍然是非常有必要的，學生在有了一定的漢語閱讀速度訓練后，在此階段，可以快速并大量的積累漢語詞匯。

　　(二)教師在留學生的漢語詞匯積累過程中應發揮主導作用在對外漢語閱讀的課堂上，教師如同一個指揮官，發揮著主導作用，帶領并指引著留學生閱讀學習的整個過程。首先，教師要明確閱讀教學中詞匯積累的重要性，要清楚閱讀教材中出現的詞匯哪些是接受性詞匯，預判留學生可能會出現問題的詞，對于閱讀課文中未出現的，但和本課主題相關的其他詞匯，教師應該在備課的時候盡量找全，以便讓留學生對和該主題相關的詞匯有一個全面細致的了解。其次，教師要注重激發和培養留學生對詞匯積累的熱情和興趣。為留學生積極創造“語用” 環境，鼓勵留學生大膽“用語”。最后，在課上教師要善于利用閱讀技巧訓練指導學生，理解詞匯，通過語義圖，幫助學生建構背景知識，閱讀課中的篇章大多圍繞同一主題開展，所以在一篇文章中同一語義場的詞語往往會集中出現，抓住這個特點，就可以有針對性地進行主題詞群的教學，重視詞匯附帶習得，從而擴大學生的詞匯量，提高學生就某一話題進行深入交流和探討的能力，進行漢語詞匯積累。

　　結語

　　在漢語閱讀教學中幫助留學生積累漢語詞匯應該是一項貫穿閱讀教學始終的重要教學任務，無論是在課程設定方面，還是教學的技巧，課外閱讀的補充方面，詞匯的擴展、積累都不應只是單純數量上的增多，而應是與現實生活、文化密切相關的，進行可接受性詞匯有意義的積累。在對外漢語教學過程中，通過閱讀課程進行有效的詞匯積累，也是最便捷，最有成效的詞匯積累方法。

　　參考文獻：

　　[1] 胡明揚 . 對外漢語教學中語匯教學的若干問題 [J]. 語言文字應用 ,1997,(1).

　　[2] 錢旭菁 . 漢語閱讀中的伴隨性詞匯學習研究 [J]. 北京大學學報 ,2003,(3).

　　《淺析對外漢語閱讀教學中詞匯積累的有效性》來源：《才智》，作者：閱讀教學，詞匯積累，閱讀技巧。