程裕禎在他的《中國文化要略》中把文化按內容分類為：物質文化、習俗文化、制度文化、觀念文化。成系統跨文化交際涉及中國文化的教學，就是所謂“對外漢語文化教學”，這其中文化教學是主體， 語言教學居于從屬地位。本文是一篇職教論壇雜志社投稿的論文范文，主要論述了對外漢語文化教學原則略論。

　　摘 要：作為語言要素之一的文化受到對外漢語教學的重視理所應當，但對外漢語教學應該講什么樣的文化是學術界熱議的話題。本文認為對外漢語教學中的文化教學在初級階段應是文化因素的教學，對外漢語文化教學應遵從適量、適度、有代表性的原則，文化教學與語言教學的階段相適應的原則，針對跨文化交際中的障礙把文化知識轉化為交際技能的原則。

　　關鍵詞：文化因素,適度,適應,技能

　　對外漢語文化教學的首要目的是幫助外國人更好地掌握漢語技能，這就決定了必須把“語言”而不是“文化”放在首要位置， 語言技能教學才是教學的重心，文化方面的教學要適可而止。對外漢語文化教學的內容必須緊緊圍繞語言技能這一教學目的展開，解決的是“中國人這么說的含義是什么”和“為什么這么說”的文化規約問題，文化知識教學為語言技能教學服務，掃清語言理解的跨文化障礙。影響外國人語言理解的文化因素一般是隱含在語音、詞匯、語法和語用中的反映中華民族的情感心理、價值取向、風俗習慣、道德標準及審美傾向等文化規約，文化因素存在于語言形式之中，是語言中的文化因素。因此，對外漢語教學中的文化教學應是文化因素的教學。林國立指出：“語言教學中文化因素的教學則必須在語言教學的范圍內來處理。換言之，文化因素是(從嚴格的意義上來說)一個語言教學的概念， 只有在語言教學中才有意義。”因此，對外漢語文化因素的教學應融于語言教學之中，為外國人漢語交際技能的培養掃清跨文化障礙。

　　一、適量、適度、有代表性的原則

　　對外漢語教學中的文化是隱含在語音、詞匯、語法和語用中的文化因素，與語音、詞匯、語法、語用融合在一起。在對外語言教學中的文化教學不能脫離語言教學階段去選擇文化項目，而應與語言教學的不同階段相相協調，使文化的引入服務于語言教學。文化因素既然是依附、隱含在語音、詞匯、語法和語用的語言子系統中的，沒有獨立的存在形式， 教材內容的安排與設計就應注意文化因素與語言形式有機結合，讓文化因素有步驟有系統、均衡定量地分布到各語言點的教學中去，協調好各教學階段的語言項目、功能項目及文化項目的定量搭配。當然，教材的語言項目、功能項目及文化項目的綜合協調，需要進行精細的設計與安排，需要進行系統研究。林國立從語言教學的需要出發做了對文化因素進行有序定量安排的嘗試，在《交際文化》中確定了21 種民族觀念和民族心理，在編寫的視聽教材《北京行》中，有計劃地滲透了7種民族觀念和民族習俗。張英認為，隨著語言教學階段的上升，文化教學的比重也應隨之增加;語言教學與文化教學的比重，在初級約為5：1，中級階段約為4：1，高級階段則要上升到3：1。張英規定的比重是不是合理有待教學實踐的檢驗。對外漢語文化教學要在語言教學的框架中進行，要與學生所學的語言內容密切相關，與日常交際所需的文化規約密切相關。文化內容必須有所選擇，適度融入;要突出重點，以介紹當代中國正能量的主流“小”文化為主。所謂當代中國文化，就是不必介紹那些已經過時的、陳舊的文化;所謂正能量文化，指的重點介紹那些積極向上的、具有一定質量的中國人的價值觀點與生活習俗;所謂主流文化，指的是具有代表性的、具有群體傾向共性的觀念與習俗;所謂“小”文化指的是與日常的交際語言有密切關系的中國人的日常生活方式與文化習俗。

　　總之，對外漢語教學的語言教育學科的性質，決定了它必須以語言教學為主，文化教學要適量，不要沖擊語言教學。基礎漢語教學階段，要重點介紹與日常的交際語言密切相關的交際“小”文化;中、高級教學階段，對系統文化也應有選擇地講解，不可超越外國學生的語言接受能力。

　　二、文化教學與語言教學的階段性相適應的原則

　　語言的文化因素與語音、語法、詞匯的不同之處在于它沒有獨立的外在形式，隱含性和依附性是它最根本的特點。文化因素既然沒有獨立的存在形式，必須依附、隱含在各語言子系統中，那么文化教學階段的劃分也應依據它所依附的語言形式進行。陳光磊、黎天睦、魏木春和卞覺非均主張“以語言為本位”對文化項目進行等級劃分。基礎教學階段講解的與語言點相同步的交際文化，一般都是附帶性的、隨文解釋性的、零散的文化因素。中、高級教學階段，可將這些零散的文化因素進行局部整合，但仍不太可能構成一個完整系統。對外漢語教學中的文化教學必須在不超越外國學生語言接受能力的前提下有選擇、有重點地進行。

　　1.初級階段――語言的文化因素教學。對外漢語教學初級階段的首要任務是教學語言，語言之外的文化內容少一些為好，盡可能不分散學習的注意力。但如果那些隱含在語音、詞匯、語法和語用中的文化因素影響到語言的理解，教師就要選擇外國人容易接受的方式加以講解。口語課、精讀課學習日常交際語言，能碰到很多語用的文化規約，例如中國人見面用“吃了嗎”、“干什么去”打招呼等，如果不向外國學生介紹，就會產生跨文化交際障礙。在舉文化方面的例子時，宜多用外國學生一踏進中國便能看得見摸得著的那些直觀物態文化的例子，讓文化因素滲透到語言點的講解中去。

　　2.中級階段――國情文化(基本國情和文化背景知識)。在中級階段，外國學生已經有了一定的語言基礎，教師除了隨文解釋語言點的文化因素外，還應著手介紹中國的基本情況，諸如首都、長江、黃河、長城、民族、人口、政治、經濟、歷史、文學、藝術等，這些基本國情是掌握漢語所必需的文化背景知識。這些知識要陸續安排在初級階段后期和中級的精讀課中，以及聽力、口語、閱讀等教材的語言材料中。這些國情文化仍屬于表層文化，教學中盡量用形象、具體、生動的方式感性地加以介紹，同時照顧到文化項目的系統性框架。 　　3.高級階段――專門性的文化知識。“專門性文化知識”是針對漢語言專業的高年級外國學生開設的單獨的文化課程，與語言教學平行設置。例如北京外國語大學本科三年級開設的“中國歷史”、“中國文學”、“中國文化”選修課，四年級開設的“中國民樂”、“中國民俗”、“中國藝術”、“中國思想史”、“中國電影欣賞”選修課，都是專題文化課，意在介紹各個領域的中國文化，具有初步的專門性、系統性和學術性特點。這些專門性文化知識涉及深層文化，需要引導外國學生從具象的文化現象中進行理性思考。

　　三、針對跨文化交際中的障礙，把文化知識轉化為交際技能的原則

　　對外漢語文化教學的目的是為幫助外國人更好地掌握漢語言語技能，排除跨文化語言理解和交際的障礙，正如陳光磊所說：“語言教學中文化導入最直接的目的是消除外語或第二語言學習、理解和使用中的文化障礙。語言課中的文化教學，或者說語言教學中的文化導入，就應當落實在確立發展學生運用語言交際的文化技能上。語言課中的文化教學，大體有兩個方面的任務：一是對語言本體結構(主要是語法規則和語義系統)中有關的文化涵義做出闡釋，以便為學習者使用目的語做好必要的交際文化上的準備;二是對語言使用中的文化規約做出解說，養成學習者對目的語正確理解和進行交際的文化能力。”語言文化的差異性導致外國人跨文化理解和交際障礙，對外漢語文化教學就要直接針對外國人的這些交際障礙，做好文化對比，指出差別點在哪里， 做好相關的文化教學。

　　這種文化教學本質上屬于語言交際技能的教學。張占一認為，交際文化“指的是那種兩個文化背景不同的人進行交際時，直接影響準確傳遞(即引起偏差或誤解)的語言和非語言的文化因素”。趙賢州在《文化差異和文化導入論略》中將交際文化細化分類為12個方面：因社會文化背景不同而產生的無法對譯的詞語;因社會文化背景不同而產生的某些層面意義有差別的詞語;因社會文化背景不同而產生的詞語使用場合的特異性;因社會文化背景不同而產生的詞語褒貶不同;因社會文化背景不同而產生的潛在觀念差異;語言信息因文化背景不同而產生的差異;含有民族特殊文化傳統信息的詞語;成語典故、名言名句等;詞語中反映的習俗文化信息;有特定文化背景意義的詞語;不同文化背景造成的語言結構差異;其它因價值觀念、心理因素、社會習俗等造成的文化差異。程棠認為：“漢語課中的文化教學則是在教學漢語結構規律的同時，還要使學習者了解以至習得漢語本體結構和使用法式所具有的文化內涵和所遵循的文化規約，并在一定程度上轉化為交際能力，以期在一定范圍內加入漢語社團的交際活動。也就是說，漢語課中的文化教學是以學習或習得運用漢語進行交際的文化能力為指歸的，它帶有某種技能性與實踐性的特點。”這些語言大家的論述都可歸結為一點：要把文化知識轉化為交際能力。跟外國學生的交際直接相關的語用文化項目，是對外漢語文化教學重點關注的內容。

　　總之，對外漢語文化教學有三個鮮明的特點： 跨文化的、交際的、技能的。對外漢語文化教學需針對跨文化交際障礙，把文化知識轉化為交際技能。

　　參考文獻：

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　　〔4〕黎天睦.現代漢語教學法――理論與實踐[M].北京語言學院出版社，1987.

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　　〔6〕張英.論對外漢語文化教學[J].漢語學習，1994，(5).

　　相關期刊簡介：《職教論壇》雜志是由江西科技師范學院主辦，受教育部職成司指導、面向全國公開發行的職業技術教育綜合性刊物。原國家教委副主任王明達、勞動部副部長張小建等領導及專家擔任本刊顧問。